于永正老师说过，语文教学的“亮点”和“语文味”在关键的词句里，在对关键词句理解后的朗读里。著名小学语文教育专家张田若先生也说过，阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。读在阅读教学中的重要性不言而喻下面是小编为大家整理的关于读后感作文【五篇】（全文）,供大家参考。
关于读后感的作文范文第1篇
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）12A-0042-02
于永正老师说过，语文教学的“亮点”和“语文味”在关键的词句里，在对关键词句理解后的朗读里。著名小学语文教育专家张田若先生也说过，阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。读在阅读教学中的重要性不言而喻。
读是一种能力，更是一种学习语文的方法。读包含了语感的培养和情感的陶冶。在新课标中，三个学段对朗读都有共同的要求：用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。因此，教师应该在深刻解读文本的基础上，给予学生恰当的点拨指导，引领学生对文本重要处潜心会读，与文本对话，从而把书读出“味”来。
一、示范朗读
教师示范朗读是阅读教学中指导学生读书的一个重要方法。因为朗读讲究语、气、神，不经过一定的训练，学生是不可能无师自通的。而模仿是孩子的天性，所以示范朗读对学生朗读技能的提高有重要的意义。对此，教师要根据课文的特点，深入解读文本，与文本充分对话，根据课堂上学生的具体情况适时指导。
如于永正老师在执教《“番茄太阳”》一课时，发现学生对于课文最后三个自然段的朗读不到位，而这最后三段恰恰是文章的重点段，也是作者情感表露的关键处。于是于老师就进行了示范朗读，读到“我的泪哗地一下子流了下来”这句时，因为于老师解读文本很透彻，完全走进了作者的内心，体悟到了作者那种感动到热泪盈眶的心情，所以用了泣诉的方式读出了文味。于老师的这种读法，让学生迅速地走近了作者，帮助学生理解了文本，体悟到了作者的情感。在学生自由练读这三段话时，学生通过模仿并融入从范读中悟出的情感来读，读得投入，读得有滋有味。
又如，戴建荣老师在执教《送元二使安西》一诗时，带领学生走进诗的意境。我们都知道要让学生理解远离生活的场景是相当困难的，所以戴老师在很好地解读该诗的基础上，充分预设，先通过一步步抓关键字、抓关键场景帮助学生分析诗句，让学生渐渐理解诗人的内心；
在课快结束时，配上《阳关三叠》旋律，给学生示范吟诵该诗，从而顺利地引领学生进入古诗塑造的情景中。戴老师吟诵时几度哽咽，这正是他深入解读文本，悟出了诗人的内心的表现。而这也让学生深深地感受到了那份真切的离别忧伤，学生在吟诵时完全投入其中，把文字中蕴含的那份依依惜别的情味表露无遗。
二、创设情境
胸中有境，才能读出情。如果学生不能了解文字所描述的情境，没有对文字充分理解和感悟，教师再怎样加强指导，学生的读也只是机械地读，对文本中的情感一知半解，语文学习的能力也得不到提高。所以，教师在深入解读文本后，可以在关键处创设合理的情境，让学生展开想象，入情入境地读，有滋有味地“美读”。
例如，笔者教《和他的大黑骡子》一课，解读文本时，透过一些关键词句读到了对大黑骡子的爱，引导学生抓住这些关键词语，深刻地感受这份爱。在教学“有时抚摸着大黑骡子念叨着……”这句时，因为预设到学生光从“抚摸”这个词的表面意思，很难体悟到文字背后的情，所以创设了“谈谈自己被长辈抚摸的滋味”这一情景，让学生回忆被爸爸、妈妈、爷爷、奶奶等长辈抚摸时的那份幸福感，由此引出“那是家长对你疼爱的表现”这一结论。进而延伸到对大黑骡子的抚摸中也同样充满着这份情，有了这样的情境体悟，学生朗读时自然用上了轻柔的语气，把抚摸中的那份爱读了出来。
在教学“向着斜倒下去的大黑骡子缓缓地摘下军帽……”这句时，“缓缓地摘下军帽”这一动作是重点，而这一动作由军人做出是蕴含着深刻意义的，但学生光读文字，很难从中体会那份情。因此在此处配上合适的音乐，让学生试着走进的内心，想象“他缓缓地摘下军帽时会默默地想什么，会轻轻地念叨什么，会自责地絮语什么”。学生在悲壮的音乐中，在笔者恰当的语言引导下，内心的情感被充分唤醒，从而体会出了对大黑骡子的歉意、感谢、不舍等情意。此后学生的朗读带着忧伤，带着哽咽的声音，他们把体会到的对大黑骡子的那份复杂的爱表达得淋漓尽致。
可见，合理的创设情境能激发学生的情感，促进学生的思考，加深学生对文本的理解、体验和感悟，让学生获得思想的启迪，从而读出文中蕴含的情感，而合理的创设是离不开教师对文本的深入解读的。
三、科学评价
教师对学生朗读的评价直接影响到学生对自己朗读情况的认识，所以，在学生朗读完后，教师的评价语至关重要。虽然目前大部分教师都意识到了评价的重要性，但却很少关注评价语的有效性，一味地用“读得没有感情”“读得真好”这样单调、无效的评价语。这样的评价忽视了学生学习过程中的情感体验和学生的个性差异，不利于学生朗读水平的提高，甚至有时还会挫伤学生朗读的积极性。因此，教师的评价要建立在深入解读文本的基础上，因为这样产生的评价语才能起指导作用，让学生知道如何读才能更有效地抒发文字蕴藏的情感；
才有对学生个性解读的尊重，让学生的创新意识得到培养；
才有对学生的关怀和激励，让学生对朗读产生兴趣，爱上朗读。
例如，笔者执教《美丽的小路》一课，在指导学生读美丽的小路不见后兔姑娘说的话时，一学生皱着眉头读，评价：“你都皱起眉头了，你在为小路难过呢。”另一学生用吃惊的语气读，评价：“美丽的小路不见了，你很惊讶啊。”如此因人而异的评价，正符合了新课标中要求的“要重视对学生多角度、有创意阅读的评价”，这样的评价尊重了学生对文字的独特感悟，激发了学生朗读的兴趣，还为学生互评提供了一个很好的示范。教师要对学生的独特感悟作出合理的评价，就需要充分解读教材。笔者在解读这段文字时，通过“皱起了眉头”这个动作体会到了兔姑娘的难过，通过“咦”这一语气词感受到了兔姑娘的惊讶，通过“？”这个标点符号还读出兔姑娘的疑惑。所以当学生读这段话时表现出难过、惊讶、疑惑的语气都是正确的，假如学生背离这些，那我们就要适时纠正引导了。
再如，于永正老师在执教《小稻秧脱险记》一课时，让学生朗读“完了，我们都喘不过气来了”一句，一个学生读的时候声音很响亮，明显背离了文本的意境，所以于老师就笑着评价：“要么你的抗药性强，要么这除草剂是假冒伪劣产品，来，我再给你喷一点。”说完，再让这个学生读，这个学生马上明白了，耷拉着脑袋有气无力地读了一遍。像于老师这样的评价，幽默形象且富有启发性，让学生对文本有了更加深刻的理解，让学生感受到了朗读带来的乐趣。
关于读后感的作文范文第2篇
【关键字】朗读教学 意义 问题 策略
一、朗读教学的意义分析
在我国的小学语文大纲中，体现出了朗读教学在语文教学中的重要性。大纲指出了朗读应被各年级所重视，通过朗读，可以加深学生对课文内容的理解，陶冶情操并促进语言的发展。由此可见，朗读教学有利于学生的思维、智力等方面的各项发展，在语文教育中有着重大意义体现。
（一）有助于阅读能力的提高。朗读作为理解课文的重要手段之一，它能促进课文理解能力的提高。阅读是从朗读开始的，它是一项复杂的、受多种心理因素影响的智力活动，它需要在对原文重复朗读的基础上，对文章内容加以理解。要想使学生的阅读能力有所提高，首先需要训练学生大声朗读课文，强制引导学生将注意力集中到课文中，此种方法训练的是学生的被动式的有意注意。基于这样的条件下，再对学生的主动式的无意注意进行培养，使其最终能够脱离被动式有意注意，学会自我约束，主动地进行朗读学习。除了课堂上的朗读，学生还应当进行适量的课外朗读，丰富的阅读内容有助于词汇量的增加和鉴赏能力的提高。适当的课外朗读可以让学生的口头表达能力、遣词造句和写作能力得到有效的提升。
（二）促进智力、思维能力的开发。通过朗读，可以加深学生对课文的记忆，锻炼学生的思维能力，投入情感的朗读，更有利于丰富学生的情感。朗读可以将学生对课文的感受以不同的方式进行表达，学生之间对朗读感受相互进行交流，通过交流提高各自的朗读水平和理解能力，灵活地发展思维，促进智力开发。
二、朗读教学存在的问题
（一）朗读没有明确的目的。尽管朗读教学在语文教学中发挥着重要作用，但是就目前的小学语文教学来说，对于朗读的重视程度还远远不够。仅仅将朗读作为语文教学中的点缀，没有过多的关注，造成在课堂中随意朗读的现象，比如在没有朗读要求的情况下，分男女生朗读，分章节朗读等情况，看似热闹，学生读完就完，在读后老师也没有做出评价，这样的朗读缺乏明确的目的，并没有达到朗读的效果。
（二）没有足够的朗读时间。目前的语文课堂教学，过多地强调“讲”和“问”两方面，在整个课堂的教学中占据了绝大多数的时间。一节40分钟的课堂，仅仅留出几分钟的朗读时间，让学生匆匆地朗读完课文，老师立马又进入下一环节的教学，朗读仅仅作为教学过程中的过渡环节存在，它的进行几乎变得可有可无。
（三）缺乏有效的朗读指导。在朗读教学中，老师的教学指导机械和单调，仅仅强调字词读音正确与否，笼统地强调“有感情地朗读”等，这样的指导只注重表面形式，完全不重视朗读者的内心感受。忽视朗读的语言环境，不仅不利于学生对课文情感的理解，而且机械套用朗读技巧，也更容易产生朗读错误。在朗读过程中，由于老师的指导过于机械或不够具体，会让学生收获甚少。
（四）朗读的实效性较差。小学语文课堂的朗读教学大多流于形式，如老师要求学生进行朗读，大多是为了应付相关教学规定，相对应的，学生朗读大多也是为了应付老师。这样的朗读，虽然每节课的朗读次数符合教学规定（一节课应有三至四次的朗读部分），但是出于应付了事，大多蜻蜓点水、一笔带过，朗读根本不到位，有形式，却没有实效。
（五）朗读面过于狭窄。在大多数的班级中，由于老师偏爱尖子生，各种的课堂朗读大多都由表现较为积极的几个学生来进行，而其他的学生很少有当众朗读的机会，大多时候都只是听众，朗读覆盖面过于狭窄。这样的现象会让大多数学生的朗读能力得不到锻炼，不利于教学质量的提高。
三、关于朗读教学的建议
（一）必须保证朗读时间的充足。朗读效率低下主要是由于朗读时间的不充足所导致的。因此，让朗读时间得到保证，才能有助于朗读教学的顺利展开。在课堂中，老师要合理分配时间，缩短讲课和提问的时间，留出充足的时间让学生朗读。朗读必须使用普通话、声音洪亮，不仅要读准字音，更要有感情的朗读。在安排朗读课文时，应根据不同的文章篇幅安排合适的阅读时间，让学生有充足的朗读时间，而不至于为了赶时间地匆匆地读完课文。在朗读结束后，不要急于开展下一教学程序，老师要对学生朗读过程中的问题予以指出，对朗读效果予以评价，适当对学生作出鼓励。
（二）调动学生的朗读积极性。在任何的教学活动中，兴趣都是最好的老师。培养学生对朗读的兴趣，能有效地调动其朗读积极性，从而达到事半功倍的朗读效果。针对小学生在不同年级所呈现的心理特点，可以采取以下措施来激发学生的朗读兴趣。
设置朗读情境。在朗读前，针对学生兴趣，老师可以对课文的情境进行设置，用以激发学生的朗读热情。朗读情境的设置还可以让学生也参与其中，将传统的朗读方式转变为带有表演的朗读形式，让学生一边表演，一边朗读，主动参与其中。这种教学方式的开展，能有效地吸引学生注意力，激发学生的朗读兴趣，促进学生想象力的开发，在丰富课堂内容的同时，提高教学质量。
运用图片激发兴趣。小学生由于其年龄较小，所以他们的理解能力较为有限。为了加深学生对课文的理解，语文教材中会设置多彩的图片，老师应该充分运用这些图片来激发学生的朗读兴趣。比如让学生观察图片，然后提出一些与图片相关的问题，由此引发学生对课文的兴趣，进而产生阅读兴趣。
（三）有效体现老师的指导作用。在小学的朗读教学中，老师对于朗读的指导是非常必要的。朗读指导主要包含了朗读技巧和朗读情感的指导两个方面，朗读技巧的指导能让学生对课文的字词发音、语音语调等进行正确的朗读，而朗读情感的指导则能让学生理解课文所要表达的情感，让学生在朗读过程中真情流露。
（四）遵循从整体入手的原则。小学语文《课标》中明确指出要让学生在充分的阅读中，对课文进行充分的感知。学生应当在朗读课文后，了解课文的主要内容，在反复朗读后，再了解课文各部分内容。在朗读教学的具体实践中，首先应当让学生通读全文，在读的过程中思考并发现问题，在通读全文后，带着问题再对课文进行精读，在阅读中解决问题并体验作者的情感。交流也是朗读教学中不可缺少的环节，在学生仔细对课文进行朗读后，可以让学生在班级中开展讨论，相互交流，以提高阅读能力并感知文章内涵。
关于读后感的作文范文第3篇
关键词：
小学语文教学 语感 阅读
1.引言
在小学语文教育中，语感显得尤为重要，因为一切都建立在语感之上。阅读与语感是紧密联系的。语感与阅读两者存在互动关系，二者相互影响、相互作用。加强对小学语文语感与阅读间的研究，有利于提高阅读水平和语感能力。小学是基础教育，在小学教学中要为学生打好基础，因此，做好语感与阅读间的研究，有利于两者相互促进，从而提高学生的语文学习能力。两者间的互动是有积极影响的。通过本文的分析，会对教师的教学有一定的参考意义，目的在于提高教师在这方面的认识，从而促进学生语文成绩的提高。
2.小学语文语感与阅读的互动作用
2.1优秀的阅读水平有利于提高阅读效率。这一点主要体现在两方面：其一，从心理学看，阅读是判断、思考、推理、评价、解决问题、感知等行为的综合。在进行阅读的时候，学生可以凭借语感能力了解文中词句的意义，以及对文章的谋篇布局有很深的理解，等等；
其二，良好的语感水平表现在学生从阅读者的语音变化中捕捉其真实语气及语境的变化。经研究发现，学生在阅读时对文字的声音是其内在感觉的表现。
2.2阅读经验的累积提高学生的语感水平。一方面，阅读就是语感的一种实践形式。阅读分为默读和朗读。老师强调默读是为了增强学生的书面语感；
重视朗读是为了强化学生的口头语感。另一方面，学生在进行阅读时，通过视觉和思维，加强文本刺激。广泛的阅读扩大了学生的阅读量，增强了书面语感。
3.语感与阅读间的互动关系
语感与阅读两者双向互动关系主要表现在以下两方面：
3.1阅读活动与语感培养存在特殊性与普遍性的矛盾关系。从哲学的角度来说，矛盾主要表现在：矛盾时时存在，普遍存在于事情发展的始末；
不同的事物会存在相同的矛盾，这是矛盾普遍性的两方面。特殊性也表现在两个方面：不同的事物会有不一样的矛盾，且每个阶段的矛盾会有各自不同的特点。从这点我们可以看出，要在特殊性中学会概括其普遍性，同时在普遍性的引导下发现事物的特殊性，[1]遵从个别到一般再从一般到个别的互动顺序。就阅读与语感来说，广泛的阅读可以增强语感，而优秀的语感可以很好地将书面语内化于语言结构中，潜移默化地转变成自己的知识储备。这是矛盾特殊性与普遍性互动的结果，也是互为表里的体现。
3.2语感与现象是现象与本质的关系。从哲学出发，现象是多变、丰富多彩、表面的，是事物的外在表现形式；
本质却是内在的，是相对稳定深藏于事物内部的，它相对深刻和单纯。本质只能通过现象间接地认识，现象却是直接的，两者可以进行转化，从感性认识上升到理性认识的基础。对于语感的培养和阅读的提高来说，良好的语感水平有助于阅读能力和效率的提高，高效率的阅读不仅可以帮助学生积累知识和经验，而且可以促进语感水平的提高，这就是现象与本质相互作用的结果、互相促进的表现。
4.语感与阅读相互促进的模式
通过上述讨论，会发现语感与阅读存在不可分离的关系。在小学语文教学中，两者缺一不可，要在良好方法的指导下，促进二者的共同进步。其主要模式表现为：强化语感，进行广泛阅读；
深化语感，进行对比阅读；
敏化阅读，进行汇报阅读；
美化阅读，进行阅读评价。
4.1强化语感，进行广泛阅读。老师在了解学生的语感水平后，增加学生的阅读量。在进行阅读之前，安排学生到阅览室，在生活与网络上收集更多的阅读资料，采用多种形式获取资料，例如借阅、复印、下载、摘抄等，帮助学生掌握泛读方法。教师在进行书中人物介绍时可以有计划有目的地进行，扩大学生的知识面。[2]在介绍书中内容时，可以选取优美的片段让学生阅读，达到引人入胜的目的；
老师在介绍课本文章时，可以向学生介绍该作家的其他书籍，扩充学生的阅读来源。并在进行语感强化的同时进行广泛阅读，促进二者的共同进步。
4.2深化语感，进行对比阅读。在课堂中，教师可以采取多种形式加强对学生语感深刻性的培养，让学生在阅读时进行对比。在阅读时，老师可以选取立意相近但写法不一样的文章，让学生在自己语感的认知下，体会文章的精妙之处。例如选取《盲人摸象》与《画杨桃》进行对比阅读，不仅能开阔学生的，而且能培养学生的分析能力。
4.3敏化阅读，进行汇报阅读。老师在学生语感敏锐性增强之后，可以采取多种形式让学生汇报各自的阅读收获。学生可以根据自己语感的敏锐度，向老师面对面地汇报，这有利于老师了解学生个体的语感情况。采用个性化的方式，展现自己的阅读成果，既能增强学生的表现力，又能增强语感的敏锐性。[3]例如可以采取朗读吟诵、填写读书卡、辩论演讲、表演故事及学生间进行阅读交流等形式。
4.4美化阅读，进行阅读评价。在增强了语感的敏锐性之后，可以进一步加强审美性训练，鼓励学生参与评价。在进行阅读之后，老师可以要求学生在评析、朗读、欣赏中体会语言的美感，进而发挥语感优势，在相互评价里促进趣味阅读氛围的形成。对于评价方式，老师可以采取家长评价、学生互评、教师评价、学生自评等方式相结合的多元化评价，充分发挥其激励作用。
5.结语
语感与阅读两者存在互动关系，老师不仅不能忽视这点，还应该在日常教学中充分考虑到这层关系，从而在教学中使学生的语感与阅读能力共同发展。阅读是语感能力的体现，而阅读是语感得到进步的推动力。所以为了学生的进步，老师要充分认识到二者的互动关系，并加以利用。
参考文献：
[1]刘欣.培养学生语感提高教学效率――浅谈小学语文中级阶段的语感培养策略[J].新课程（教师），2010（10）.
关于读后感的作文范文第4篇
关键词：语文 阅读教学 历史感 养成
一、引言
“历史感”作为一个完整的词条，随着对西方启蒙主义思想和其他历史哲学的介绍一起进入中国。现代汉语的“历史感”来自对“sense of history”这个短语的翻译，同时，“historical sense”、“historical feeling”等也被翻译为“历史感”。中国文学批评与研究中经常使用的“历史感”一词，其实来自于T. S.艾略特，他在《传统与个人才能》（Tradition and the Individual Talent）这篇文章中使用的是“historical sense”这个短语，“and the historical sense involves a perception， not only of the pastiness of the past， but of its presence”[1]这也被认为是对历史感一词最精辟的概括，即历史感不但是要理解过去的过去性，而且还要理解过去的现在性。
阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。语文阅读是指读者从母语读物中取得意义的心理过程，是一种基本的智力技能。[2]语文阅读是学习语言的重要途径，接受传统文化的重要领地。语言文字是进行阅读的工具，历史感对于语言的理解，起着起点、参照系、唯一通道的作用，语言相对于历史感而言，是源泉，是载体，是结果。
二、语文阅读教学历史感培养的理论依据
（一）历史感与语言
从人类历史的黎明，直至今日的现代世界，这之间的一切曲曲折折都可称作是传统。传统有它自己存在的历史方式，这个方式就是语言。[3]传统保存并活在语言中，每一个人总是在语言中接受和选择传统。他接受掌握语言的过程，实际上是他接受并理解传统的过程，语言成了传统进入个人精神生活的方式。它首先给每个人理解任何进入他生活中的事物形成一个理解的基础：历史感。
阅读文本的过程正是用我们正在使用的语言去理解解释过去的语言，这是一种比较行为，历史感为这种比较提供了参照系。在我们使用的语言（共时的语言）与所阅读研究的语言（某一历史时期的共时语言）之中，是语言发生变化的一个历史过程，这个过程对于阅读者来说，是无法直接把握到的，他需要阅读者通过自己的历史感为自己提供一个参照系，在比较和解释历史的语言中，发现这种演变过程。由语言的共时性，个人在语言体系中相互沟通思想、相互理解交流；
由语言的历时性，人理解语言，辨识语言的体系。语文阅读的过程，阅读主体既用语言性的历史感去理解文本，也有非语言性的历史感的积极参与。我们的阅读教学就是要调动起阅读主体所有的历史感参与到阅读文本的过程之中。
（二）历史感与阅读
阅读的核心是理解，那么理解的本质是什么呢？可以从西方文论中关于阅读理解上的三次转移找到解释，即作者中心说、作品中心说、读者中心说。历史意识兴起以前的文学作品解释理论，基本上都可以归结为作者中心说。即所有的解释方法，无论是神学的《圣经》解释，还是世俗作品的解释，都是围绕着如何去发现作者的意愿来进行的。历史意识兴起以后，作品自身及它的历史背景成了解释关注的中心。作品被认为自身具有由历史形成的意蕴，它既不是作者意蕴之旨，也不是解释者个人理解的产物，它是先于解释的存在于作品的各种关系之中。此后，又有语言哲学和结构主义，进一步推动文学解释理论，视作品为独立的意义自在中心。文学作品解释理论的第三次转折，与哲学解释学的兴起有直接关系。哲学解释学提出理解作品不是解释者用方法去解剖分析作品，而是解释者由他的理解视野范围出发，让作品进入并扩展他的个人理解，在理解中产生出作品的意义与解释。解释作品，不再去天真地追求“述而不作”的解释描述，而成为生活创造性展开的一种形式。
无论是作者中心说，作品中心说，还是读者中心说，历史感与阅读理解的关系都十分密切。就作者中心说而言，要还原作者的本意，也就需要与作者拥有相同、相似或相关的历史感进行这种心理转换。就作品中心说而言，即使不考虑背景知识对文本意义建构的参与，但读者的知识结构、理解能力、审美能力也同样为阅读理解提供了一种“前理解”。而读者中心说，在加达默尔看来，人类经验的不可重复性给理解带来了障碍，阅读者同作者，阅读者与阅读者之间的距离是由生活经验不同造成的精神距离，不同的生活经验生成不同的历史感，不同的历史感必然造成不同的理解。
三、语文阅读教学历史感的养成
语文阅读教学也是接受传统文化熏陶的重要领地，这就决定了历史感与语文阅读教学有着不可避免的密切关系。历史感参与阅读理解的过程正是历史感得以丰富的过程，语文阅读教学是学生获得历史感的有效途径，也是最佳的养成方式。那么在语文阅读教学中究竟应该如何利用历史感与传统文化的关系，历史感与语言的关系，历史感与理解的关系来提高学生的阅读理解水平，并在这个过程中让学生的历史感得以丰富和发展呢？
（一）积累阅读量
任何事物的发展都需要量的积累，历史感的养成也并不例外。历史感养成所需要的量的积累不是单一元素的积累，而是语言的量、文化传统的量、生活体验的量的集合。首先，历史感需要语言的习得与积累，而阅读教学正是语言习得与积累的最佳途径。特别是书面语的积累，阅读教学具有得天独厚的优势。其次，历史感需要良好的文化传统知识的积淀，语文阅读教学也是学习、理解传统文化的重要领地，承担着继承与发扬传统文化的重要使命。再者，语文阅读教学也倡导注重学生的独特体验。这些都在新课程标准中得到了明确要求。
量的积累为历史感的养成提供可供建构与整合的原材料。然而量的积累只是初步工作，量变最终是为了引起质的飞跃。历史感本身是一个质的问题，历史感与量的多寡并不一定成正比。如何实现历史感的真正生成，更重要的是对原料进行加工、建构与整合，使其实现质的飞跃。
（二）利用关键词和空白激活认知图式
Rinehart把阅读理解定义为选择和激发能够说明输入信息的图式与变量约束的过程。[4]读者理解一段课文就是激活了读者头脑中合适的图式，并用这些合适的图式对课文中的言语信息作出适当的说明和解释（即图式变量的具体化）。激活图式是历史感参与理解的关键环节。一次成功的激活或许只需要一个点的碰撞，利用一个文本，一段话、一个句子里的关键词去激活读者头脑中的图式，即用一个关键词能唤起读者的无限历史感，正所谓“一石激起千层浪”。比如朱自清先生的《背影》，如果“背影”这个关键词能够激起学生头脑中关于背影的认知与情感图式，学生理解整篇课文将事半功倍。
在文本中存在着不确定的一个基本结构――空白。它是交流的基本条件，因为它诱发了发生在文本与读者之间的相互作用，而且在某种程度上，它也控制着这种相互作用。在阅读教学中如果能抓住这些空白去激发学生的想象力，历史感会如一汪泉水在学生头脑中迅速喷涌。比如李商隐《锦瑟》诗：“庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。”四句诗的物象在时间上越古穿今，空间上天涯海角，每句诗之间都存在着广阔的空白。为了使这些空白能连成一气，读者必须将自己关于这些物象的背景知识从记忆储存库里提取出来，然后通过加工、整合，将物象主体化成读者头脑中的意象，整首诗的理解也才能成为可能。在这里，空白是一种积极力量，它激发读者把那些含蓄的不明确的情况建构成一种想象对象。而历史感的重要作用，就是参与到这种想象之中，促进了理解的发生。
（三）在比较中建构图式
比较是认识事物的一种基本方法，俄国著名教育家乌申斯基曾说：“比较是一切理解和思维的基础。”语文阅读教学可以通过比较阅读使阅读主体建构起图式树，形成纵横交错的网络状的认知图式结构。
对不同时代作家所写读物的比较分析是一种纵向比较，这种比较便于发现时代变迁的踪迹和事物发展的走向与规律。比如我们在进行王维山水诗的教学时，就很有必要拿出陶渊明、孟浩然、范成大的田园诗与其相比较，在比较中建构起关于田园诗更丰富的图式集合。当再次遇到“田园诗”的时候，我们的头脑中所出现的图式就不是很单一的某个人的作品，某一种风格。而可能是农人的纯朴与诗人的逸趣有机融合，平淡中见深情，质朴中含至味的陶诗；
隐逸淡泊，恬静平和的王孟之诗；
充满泥土气息和地方色彩的范成大的诗。学生在这种比较分析中占有了田园诗派的图式集合，对这组图式进行建构，就可以形成图式树。这就为历史感参与下一次的阅读理解提供了更为便捷的服务。
除了不同时代相类读物可以进行比较分析之外，同时代相类作家作品也可以比较分析。同时代相类作家作品的比较分析可叫做横向分析，从中可以发现因各自的经历、气质、地位等方面的差异而形成的不同风格特色。比如汉末建安时代的“三曹”，由于他们父子三人都生活在那个“群雄纷争”的时代，所以从他们的作品中都可以看出那个“动乱而苦难”的时代影子，也能看出他们为建功立业所进行的探求与感叹。而将三人的作品，特别是诗歌再加以比较就会发现：曹操诗如幽燕老将，气韵沉雄，慷慨悲凉；
曹丕诗则风雅蕴藉，委婉细腻，颇有些“公子气”、“文士气”；
曹植诗则“词采华茂。情兼雅怨、体被文质”，宛如一个怀才不遇、磊落不群的奇士形象。在这种横向比较中，关于那个时代的历史感就逐渐得以形成。
四、结语
在多元价值观冲击的今天，历史感的消逝已成为一个不容忽视的问题。历史感不只是一个供学界“谈资”的术语，不只是文学创作的一个指标，历史感是我们每个人理解文学的必然途径。历史感不仅存在于阅读理解的过程中，历史感还存在于每个个体理解生活的方式之中。每个人都需要有历史感。历史感的培养需要各个层面的介入，语文阅读教学作为语言教学和传统文化教学的重要领地，更应该贡献自己的一份力量。
参考文献
[1]唐根金.美国散文经典[M].汉语大词典出版社，2005：192.
[2]曾祥芹.阅读学新论[M].语文出版社，1999：144.
关于读后感的作文范文第5篇
关键词：小学语文；
阅读教学；
以读促写
作为阅读这个板块，在共性之余，我们更应该注重这个板块的个性，在很多的阅读课上学生一路跌跌撞撞跟着老师跑，但是最后却只能像学习所有的学科一样只能学到表面知识，于是，在教学中深入研究文本、体现语文阅读的个性成为我们老师一致的努力目标。
一、小学语文阅读教学中存在的问题
1.语文阅读关注点的失衡
在阅读教学中，老师讲课注重的是课文内容或者语言形式。针对小学生的学习特点，老师一般会仔细讲解课文内容吸引学生兴趣，往往把重点放在课文写了什么上面。如果阅读仅仅是让学生了解课文写了什么内容，那作为语文学科的关键部分，阅读教学的独特价值体现在哪里呢？语文学科包括听、说、读、写四个部分，阅读教学存在的独特价值应该是通过听、说、读、写四个部分的训练，培养学生的语文情怀，从而提高语文素养。因此，在阅读教学中，过分关注课文写了什么，忽视怎么写的这类教学方法，也许还有着很大的改善空间。
2.语言和情感的脱离
阅读是语言形式和内容情感的结合体，南朝文学批评家刘勰在《文心雕龙》中曾经写道：“情动而辞发”“披文以入情”。“情”和“文”本身就是一个不可分割的部分。然而在我们的小学语文阅读课堂中，大部分老师都会串讲全文，将课文内容以及重点词句灌输给学生，整节课中缺少学生自主朗读的机会，尽管有一些朗读，但是却更像为了完成任务而朗读，缺少真情实感。而针对小学生的阅读提问也比较简单粗暴，学生在课文中找找，无需考虑就可以答出。因此，我们很少看到学生抒发自己的阅读感受，和他们交流时，也很难感受到小孩子根据阅读而产生的带有个性的奇思
妙想。
3.阅读中“读”与“写”的脱离
没有同写作结合是阅读教学最大的遗憾。如果说阅读是学习语文的重点，那么写作则是检验语文的重点。小学是学习写作的启蒙阶段，小学生拥有着敏锐的感悟力和优良的观察力，教材所选取的课文都是几经筛选的经典名篇，里面有精彩的情景、优美的辞藻，这都是学生学习写作的优秀素材。但是老师在授课中往往顾此失彼，讲阅读就忘记写作，只能粗浅地给学生讲解课文内容，课后也不知道学生学到了多少，缺少一个反馈的渠道，讲写作又找不到好的示范教材，最后造成的结果就是阅读和写作都无法学精。
二、提升小学阅读教学水平的有效措施
1.找准阅读教学的切入点
什么是阅读的切入点？支玉恒说是“最触动自己的一个词语或者一句话”、王松舟说是“语言的秘妙”。我们认为，阅读教学的切入点应该是将阅读内容与其语言形式相结合。将阅读内容创设成情景结合学生的生活体验，引导学生体悟课文中的思想内涵，同时，在关注课文写什么的同时也要注意课文是怎么写的，注重阅读文本所用的语言形式，培养学生对语言文字的敏锐力。想方设法找准一个聚焦点，让学生在体会课文内容的同时熟悉课文中所用的字、词、句，形成一种由课堂阅读引起的对课外阅读的迁移能力。
2.于语言中体悟情感
周敦颐在《通书・文辞》中提出：“文以载道。”指文章是为了说明内容，弘扬精神的。这强调了阅读中情感精神的重要性，放到具体的阅读教学实践中，我们认为应该给予学生一个自主体悟情感的过程，阅读首先不是靠老师讲出来的，它应该来自文本、来自书本上的语言。语言，自有其万钧之力，老师是课堂的主导者，但学习却应该由学生来实施，如何让学生靠自己在文本中体悟情感，我们一致认为“朗读”是最好的方法。《三志》说“书读百遍，其义自见”，《论语》说“不愤不启，不悱不发”，教学的本质不在于传授书本上的知识，而是应该鼓励学生自主学习，从小培养学生的学习才能。
3.以读促写
在课堂设计中，老师可以将文章结构、谋篇布局、遣词造句等直观地呈现在学生面前，形象地告诉学生应该怎样写作，同时，通过对阅读材料的学习，学生可以举一反三，借鉴文章的词句，为自己的写作积累素材。并且老师可以以阅读随笔的形式给学生布置写作内容，例如，课文续写、课文梗概。运用以读促写的方式解决了学生的写作问题，反之，由于写作的需要，可以促进学生进一步体悟课文，在老师课堂教学的基础上去深究课文内涵，最后得到与众不同的感受，培养了学生阅读方面的审美能力。
思考指导行动，行动就有收获。虽然小学语文阅读教学取得了积极的教学成果，但在教学过程中问题依然存在。作为老师，我们应该静心思考、大胆尝试，只有这样才能切实解决小学阅读教学中存在的问题。
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