1.是美学与科学分化的阶段,是从1750年到19世纪末20世纪初。在这个阶段里又包含了三个时期:康德—拉普拉斯时期、达尔文—麦克斯韦时期和中国近代时期。在1543年,波兰天文学家哥白尼发表了他的著作《下面是小编为大家整理的2023年科学科学论文【五篇】,供大家参考。
科学科学论文范文第1篇
1.是美学与科学分化的阶段,是从1750年到19世纪末20世纪初。在这个阶段里又包含了三个时期:康德—拉普拉斯时期、达尔文—麦克斯韦时期和中国近代时期。在1543年,波兰天文学家哥白尼发表了他的著作《天体运行论》,这一著作的发表使自然科学从神学和美学分化出来获得了很大的发展。而在康德——拉普拉斯时期,康德于1755年和拉普拉斯于1796年各自提出关于太阳系起源的星云学说。天文学的不断发展和进步开始将美学和科学分化,将这两者之间用架构的区别来界定开来。在达尔文—麦克斯韦时期,达尔文提出的生物进化论学说和麦克斯韦的电磁场理论的经典巨著《电磁学通论》,也是在逐步的将科学和美学分开的发展阶段。而在1750年德国美学家鲍姆嘉通第一次提出了“美学”这一名词,成为在这一时期美学与哲学正式分化的标志。此时,人们已经完全将美学作为一门独立的学科了,而不再将她和科学联系在一起进行研究。
2.是美学与科学趋于综合的一个阶段。它是从19世纪末20世纪初开始,一直到现在。它包含了三个时期:爱因斯坦时期、DNA时期和中国现代时期。在这一时期,就已经有很多伟人开始不断的走上科学与美学之间的桥梁,并且享受科学与美学带来的别样的乐趣。爱因斯坦这位伟大的物理学家就认为科学与美学的关系是密切的,这在他文集中可以找到。在“论科学”一文中,他说:“至于艺术上和科学上的创造,那末,在这里我完全同意叔本华的意见,认为摆脱日常生活的单调乏味,和在这个充满着由我们创造的形象的世界中寻找避难所的愿望,才是它们的最强有力的动机。”这些都为科学和美学提出了许多问题和值得深入研究的素材。人们对各种科学知识都进行了深入的研究,包括对人类基因的研究。与科学方面DNA的结构、功能、性质相比,从美学的角度来看我们又会发现另一番韵味,我们能看到它的双螺旋结构具有的特殊的美感,它所表现出来的生命曲线的审美。这种带着美学的眼光探讨科学上的自然美和谐美又是在另一个角度上体现出科学与美学的综合关系。这一个阶段是美学与自然科学逐步趋于综合的一个时期,它超脱了第一阶段的直观、猜测,进入了用数学公式来表现审美价值,开始寻求科学中所带来的美学上的审美价值。回顾美学与科学合合分分的历史进程,我们可以发现,科学与美学总是牵连在一起的,不管是分化还是综合,他们两者之间始终存在着联系,他们的关系始终没有中断过。现代的科学技术在飞速的成长,不仅是科学家能从科学创造本身体验到科学美,不从事科学活动的人们更是非常频繁的在日常生活中接触到形形的现代化科学设施和科学产品的美,譬如一个新兴材料设计的椅子,嫦娥二号发射过程中给我们带来的气势宏大的美感,给我们带来的美景等等。我们在观赏这些创意设计、发射装置时,会产生类似欣赏音乐、绘画和其它艺术品时所体验到的那种愉悦感和美感。
二、科学与美学的关系带来的历史意义
科学科学论文范文第2篇
设计主要针对基础教育课程改革背景和教师专业发展的课程内容体系,包括学科教育理论、新课程、学科教育研究三个模块。各模块具体内容如下:学科教育理论模块包括学科教学理论、学科课程理论、学科学习理论;新课程模块包括课程标准解读、新课程典型课例分析———兼谈新课程学科教学设计、新课程专题研究;学科教育研究模块包括教育研究的基本方法、学科教育研究简介、优秀学科教育研究介绍、教育论文写作。这三个模块分别承担着不同的课程功能。
其中,学科教育理论实现在职教师理论素养的提高,学习本学科领域的教学理论、课程理论和学习理论;新课程模块针对基础教育课程改革对教师提出的新要求而设计,旨在使教师领会新课程标准中蕴涵的课改理念,提升相应的学科教学设计能力,“新课程专题研究”环节依据新课程中增设的学科专题开设,帮助教师解决在新增学科内容方面带来的困难;学科教育研究是在职教师普遍感到困难的薄弱环节,也是制约教师专业发展的瓶颈问题,在经过大学阶段的专业学习以及多年教学实践的磨练后,这一环节的具体内容设计对有效教学将起到极大的专业提升和引领作用。
职后高师“学科教学论”的课程内容设置应遵循以下几条原则:贴近时代脉搏,体现新课程要求职后高师“学科教学论”的课程内容设置必须敏感于时代对课程培养目标的要求,也就是要“与时俱进”。在目前基础教育课程改革背景下,就是要关注新课程、反映新课程、体现新课程。关注学习者,突出职后特点任何课程设计如果脱离学习者的具体特点,都很难较好地实现课程内容的适切性。教师学习是成人学习的一种,既有成人学习的一般共性,又有教师学习的专业特性。因此,在课程内容选择、呈现方式、评价以及教与学的方式等诸多方面都应对此特点做出回应。重难攻坚,把握教师专业化发展薄弱环节职后学习作为教师继续教育诸多形式中的一种,必须依据教师专业化发展的特点和规律,针对薄弱环节,设计、选择、实施学科教学论课程,把握教师职业发展进程中的关键要素,在课程内容选择和设计上,为教师的职后学习搭建适宜平台,很好地起到专业提升与引领作用。
在前面的论述中,我们针对职后社会需求的变化和教育对象的发展特征分析,设计了主要针对新课程和教师专业发展的课程内容体系,包括学科教育理论、新课程、学科教育研究共三个模块。在数学学科中,结合学科具体特点,设计各模块的具体内容如下:
模块一。数学教育理论,含三个分支,分支一数学教育基本理论:一般教育理论对数学教育的影响;弗赖登塔尔的数学教育理论;波利亚的解题理论;建构主义的数学教育理论;“目标教学”理论与中国高考;中国的“双基”数学教育。分支二数学课程理论:课程的基本概念;数学课程理论研究概说;古代外国数学课程概况;中国古代数学课程概况与突出成就;欧洲数学课程的发展;中国近现代中学数学课程的演变。分支三数学学习理论:“学习”与“数学学习”概说;基于行为主义的数学学习理论;基于认知主义的数学学习理论;基于人本主义的数学学习理论;基于建构主义的数学学习理论。
科学科学论文范文第3篇
[关键词]科学认识论;
生活认识论;
文本理解
近年来,人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思,其反思性的认识成果之一,是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限?当代教学认识论又应该实现怎样的转向?本文试图对此进行初步探讨。
一、科学教学认识论的影响
认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响,哲学沦为科学的附庸,哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化,成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点:首先,它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识;
其次,它把认识当成成人生活的工具,而不是生活的内容;
再次,它不是把主客体关系视为生活关系,而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。
在教学思想史上,开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”,即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”,即预备(提出问题、说明目的)、提示(提示新课题,讲解新教材)、联系(比较)、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学,是教学论科学化的肇始。不过,它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”(原子还原论),他认为,“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用,这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则(机械决定论)。
赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久,其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国,自清代废科举、兴学校以来,它被广泛应用于课堂教学,产生了持久而深入的影响。二战后,科学技术迅猛发展,科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化,科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。
从五十年代开始,苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播,影响深远。凯洛夫教育学认为,“在教学中,讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”;
教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”;
教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”,以讲授法为核心的“九大教学方法”等等,均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象,他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化,也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物,充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然,我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础,但是,马克思主义认识论也被科学化了,以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例,该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作,它的理论基础就是马克思主义的认识论,即把教学过程作为“特殊认识”过程,即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础,它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。
二、教学文本理解的特点
科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下:
1.主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求
这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为,教育知识是静止的客体,理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性,原指的是文化传承中的基本知识和基本技能,即所谓的“双基”。随着时代的发展,这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础,这种课程目标,要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’,并在学习结束期间给每个学生发证明,证明他至少占有最低限度的知识”。“掌握学习”几乎是近代以来学习(教学)模式的通称,以至于“有没有知识与技能”,“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。
改革开放后,因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击,人们对教学模式进行过多方面的探索,但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。
2.授受形式的认同与文本意义的单向传输
这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如,在某大学,有人借鉴CharelesSilnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权,将课堂分为四种类型:放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本,应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析,结果发现教师讲授的发生频率为72.2%~88.9%,而在对该校15位教师深度访谈当中,发现有12位教师明确回答,在课堂教学中他们以讲解(讲授)法为主[5]。实际上,对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为,传统教学认识论的逻辑支点是本质主义,这种本质主义赋予学校课程肯定性品质,认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质,这样,“确定性”就成为近代以来的课程逻辑,“基础性”就成为课程的旨趣,“认同性”就成为课程模式[6]。
“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图):如图所示,这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受,其中,教师的作用类似传声筒,学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。3.程序化的努力与人文性的抽空
这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段,忽视了教育文本理解中的丰富的人文性,造成不良影响。在中小学,连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段,即思考过程,欣赏过程,练习过程,建造过程;
蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤:预备与检查,试讲,范讲,讨论;
钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式:预备、授课、比较、总结和应用;
李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”,即理解(预习与准备)、练习(比较与应用)、发展(创造与活用)。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下,魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言,改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学,就是在大学里,人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力,以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”,它必然抽空了教育的人文性,使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性,凸显外在的科学性,使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是,长期以来大学教学模式的理论与实践,遵循的一直是客观主义(科学主义)倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]:
从表中的关键词可以看出,大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响,本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。
三、教学文本理解的新变化与新特点
科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响,对此,有人曾总结出它的三大弊端:其一,把知识视为客观存在的真理,教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力,其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二,教学被当作实现外在目的的工具,如此,作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三,教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识,认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材(知识)之间的关系不是被看成活生生的生活关系,而仅仅被当作一种认识关系。其四,与此相应,教学呈现封闭化倾向,排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”,没有对智慧的刺激,对道德审美的体验,对生活的感悟,课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。
表1客观主义教学哲学观的系列特点/关键词
知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配/控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识,强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心:强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learningbyaitting)。师生关系主宰-顺从关系;
缺乏平等、互动和对话交流。
如此,教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么,当代教学认识论应该实现怎样的转向呢?综合目前学术界的看法,笔者认为,“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。
认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话,那么,生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于:生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具;
而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活,即把认识看作人生活的一种形式,当作认识者生活或存在的方式,当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程),换言之,认识不再是工具,而成为目的,成为生活的内容或人的存在本身[9]。
实现教学认识论的“生活化”转向,对教育教学的其它变革而言,具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上,特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起,它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式,把读者的理解视为文本的本体存在,把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样,文本理解就不是单方面的对象性阐释,而是文本与读者的反应交流过程;
文本理解不是复制文本,而是对文本的建构,使文本具有开放性,将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解,建构显现文本意义,在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体,它既是文本的存在方式,也是理解主体存在的方式[10]。简单地说,生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性,关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样,教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系,也是一种交往与对话关系。
就大学而言,大学教学要想实现这种教学认识论的转向,笔者以为,重塑大学精神,充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣,遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。
[参考文献]
[1]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验,2002,(1):18.
[2]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究,2002,(10):25.
[3]王道俊,王汉澜.教育学[M](新编本).北京:人民教育出版社,1995.198-206.
[4]林方.人的潜能和价值[M].北京:华夏出版社,1987.337.
[5]彭咏虹.关于大学教学模式的思考[J].高教探索,2006,(4):59.
[6]郝德永.课程认识论的冲突与澄清[J].教育学(人大复印资料),2005,(4):106-108.
[7]钟志贤.教学设计视域:大学教学模式的局限与走向[J].开放教育研究,2007,(2):34.
[8]周建平.从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换[J].教育研究与实验,2002,(1):19.
科学科学论文范文第4篇
1妇产科学的教学目的
在妇产科学教学中,首先应该明确培养什么样的学生,即妇产科学教学的目的是什么。讲授妇产科学是为培养出合格的从事妇产科的临床医生、妇幼保健和助产师。其要求在妇产科学教学中遵循一条原则,即培养出具有能够独立学习、研究、思考和解决问题能力的临床高素质人才,重视培养学生勤奋和钻研精神,培养学生对妇产科学浓厚的兴趣、临床思维能力和熟练的临床技能操作,还要重视培养团队协作、与人沟通等能力,使其学会处理好医患关系,了解医院各科室的运作,熟悉相关卫生法规,有崇高的品行、强烈的事业心和责任感的合格医师。
2妇产科学教学改革中教师的作用
教师担负着教育和培养未来学者和临床工作者的重任。妇产科学教师帮助医学生,使其逐步过渡到没有教师的学习阶段。多年来习惯于以教师为中心,以课本为中心,教师教,学生听,记笔记、背笔记,应付考试现象严重,在教学思想和教学方法上存在着弊病,即只强调了传授知识,忽视培养能力。教师争分多秒地满堂灌,学生不遗漏地背,完全处于被动应付地位,不能进行主动地学习与独立思考,联系能力差。在知识爆炸的今天,妇产科学课程的教学时数有限,妇产科学知识不断增长,教师应该分析知识的内容,用较少的时间把最基本知识(重点)教授给学生,使学生能有效地承受负荷,将较多的时间用来培养学生运用这些知识的能力上,更多地提倡学生自学。改变自学能力差,独立思考、工作能力低,创新能力更低的状况。要达到上述要求,作为教师,主要的工作是如何搞好教学。教学作为一门学术性事业,是从自己所懂的事物开始,所以教师一定要不断地获取新的信息,不能只沉浸在自己专业领域的知识中。只有广泛涉猎各相关学科的进展,并在智力上不断深化,不局限于本学科的小天地,这样其教学才能得到好评。教学也是一个能动的过程,其需要各种类推、比喻和形象来建立起学生兴趣和教师理解之间的桥梁。教学上的程序应当认真计划、周密安排、不断地检查、修改,并同所教科目直接联系起来。通常教师传授学生的是须要记忆并加以回顾的信息,也改造和扩展知识。通过不断阅读研究新的信息,课堂讨论,学生提出问题,教师自身也将被推向新的创造性高度,在教学、学术水平上得到升华,更上一层楼。好的教师重视培养学生积极的学习态度,鼓励创造性思维地发挥,使其获得毕业后继续学习的能力。
3强调情境学习和技能的掌握
结合学习目标,将临床病例作为重要教学资源,充分利用图书馆、网络、教材等设施,使学生主动对疾病地发生、发展、诊断和治疗有一个全面的自我更新认识,使学生的学习由被动接受变为主动发现和掌握的过程,这种学习方法可以贯穿到从实习到整个妇产科学课程[3]。在课堂上教师适当的行为对学生的影响较大,教学也是一种情感学习;
教师展示出积极的态度,最终会使学生争取一个积极成功的妇产科学学习经验[4]。
4提倡学科间的交叉联系和新技术的相互应用
应重视妇产科学与其他基础和临床学科的交叉联系,在教学中要有一定学时安排生理、生化、病理、分子生物学、CT、核磁共振成像、内外眼儿科等讲座;
不断更新知识,将新技术在医学中的应用讲授给学生,使其能够适应科学发展。如核磁共振成像(magneticresonanceimaging,MRI)无辐射伤害,软组织分辨率高,适用于妇科肿瘤的诊断与治疗。MRI所获得的图像清晰精细,显著提高了医生的诊断率,对早期肿瘤地诊断及预后评估有很大的价值,应在基层医院进行推广,作为将来在基层医院工作的学生,应了解和掌握这些新技术的应用。随着教育技术向着信息化和数字化发展,教育资源开放共享的理念已进入到妇产科教学工作中,微课作为一个新兴的教学资源,通过短视频记录,精确表述妇产科教学中的某一个关键知识点或难点,起到较好的辅助教学作用,将手术操作的重要过程进行录制,引入教学讨论,为学生留下深刻的印象,达到事半功倍的学习效果。
5注重科研能力的训练
临床医学生最缺乏是科研能力的提高。训练医生重视临床科研工作,培养医学生的科学态度、科研意识和创新精神,有利于培养学生独立分析和解决问题的能力。在授课过程中应结合科研实例,介绍临床科研基本知识,培养学生科研兴趣,使其主动参加到科研课题设计、实验资料的收集和整理、实验结果的分析及撰写科研论文中。重视基础医学科研,通过基础研究,将所获得的新发现、新技术、新方法转化为对临床疾病的发病机制、诊断和新药物研发的应用性成果,促进临床问题的解决。
6重视临床实训室的建设
妇产科学是一门实践性较强的科学,实际操作训练是妇产科学的重要教学环节,必须重视实训室的建设,不断添加和利用现代化的仪器和设备,进行临床实践操作教学,培养医学生的独立动手能力。采取学生小组讨论式教学,提出要讨论的问题和观摩手术过程,然后由学生运用其学到的临床医学知识,通过采集病史、体格检查,综合临床诊疗室、化验室及CT辅助检查的结果,对某项特殊病例的特点进行分析,提出诊断的思路,思考诊断和鉴别诊断的依据,并提出处理和治疗的方法。使学生的学习从被动到主动,从依赖到独立,发生根本性转变。传统的教学模式以教师为中心,注重知识的传授,学生被动地接收知识,部分学生已习惯填鸭式的教学模式,对于学习的主动性认识不足。但传统的课堂讲授具有系统性、广泛性、深入性的特点,与以问题为基础的教学法相结合是妇产科教学改革的新方向。
7采用新的临床教学质量评估和考核方法
医学教育研究的目的是为医学生提供一个高质量、适当的教育课程及高效的技能训练方法和相关的准确、有效的评估标准。其须要进行医学教育理念的更新和评估标准的变革。借鉴北美医师资格考试标准化病人(SP)和客观结构化临床考试(OSCE)的经验,结合医学专科院校职业化教育的特点,探索全新的教学模式和全能的教学评价体系,使医学生真正得到包括临床思维、临床技能和医疗团队协作能力在内的全面培训,培养出德才兼备的合格医学生,更好地服务于社会。目前专科院校正在努力地准备实行SP进行经典OSCE考试的条件,首先做到的是对临床医学生毕业前实施仿真型临床实践技能多站式考核,包括模拟诊疗站,内外妇儿科技能站、实验室检查站、医患沟通站等,创造出模拟手术室、模拟病房,甚至模拟医院等各种医疗环境,使学生身临其境,得到培养和训练,有助于医学生增强处理真实医疗问题的自信心。其次,要规范临床带教教师的实践技能操作,使每一个带教老师的教学水平与快速发展的技能操作相一致,避免不同学历层次或带教水平上存在的差异,做到能够正确客观评估医学生掌握临床技能的情况,达到考核评分标准的统一。
科学科学论文范文第5篇
妇产科学论文3600字(一):面向基层的专科妇产科学教学探讨论文
[摘要]妇产科学知识是专科临床医学专业学生必须掌握的专业知识,是学生今后从事专业工作的重要基础。对专科学生妇产科学教学,不同于中专及本科学生,作为教师,要深入研究学生情况,研究教材,采用科学合理的方法,引导专科层次的学生学会并能运用妇产科学知识。
[关键词]基层;
专科学生;
妇产科学;
教学探讨
[中图分类号]G712[文献标志码]A[文章编号]2096-0603(2019)27-0070-02
报告指出,“人民健康是民族昌盛和国家富强的重要标志。要完善国民健康政策,为人民群众提供全方位、全周期健康服务。深化医药卫生体制改革,全面建立中国特色基本医疗卫生制度、医疗保障制度和优质高效的医疗卫生服务体系,健全现代医院管理制度。加强基层医疗卫生服务体系和全科医生队伍建设。”在农村,高学历人才招聘难、留不住,群众看病难、看病贵,很多人因此导致贫困。要培养在基层能留得下来并能提供优质服务的医务人员,专科层次学生培养十分重要。
作为“下得去、用得上、留得住”的卫生人才,目前我校大专临床医学专业培养较为适合我省省情,对促进农村医疗卫生事业的发展发挥了极大的作用。通过笔者近年来担任专科层次临床医学专业妇产科学教学,通过对专科学生妇产科学的教学,探讨面对基层专科层次学生的教学方法。
一、了解学生情况
我校专科层次临床医学专业学生,学生主要来源于贵州各市州乡镇或农村,年龄多在17~18岁,生源大部分是应届未考上本科的高中毕业生,部分为中职单报高职学生。学生基础较为薄弱,学习主动性不强,尤其男生,认为毕业后不大可能从事妇产科临床工作,思想上不太重视。所以,教学中首先要做到的是调动学生学习的积极性。
二、引导学生树立正确的就业观
医学专科学校临床医学专业围绕社会需求,培养的医学生定位于毕业后能在基层医疗卫生机构、社区卫生服务中心从事预防、保健、临床医疗、康复、健康教育、计划生育工作的高素质应用型临床医学专业专科人才。但是农村生活环境较差,基层工作条件较为艰苦,学生没有充分的思想准备,有的甚至想毕业后到大城市打工。作为专业课教师首先要树立正确的就业观,引导学生正确认识自己掌握的知识和技能,今后从事的工作主要在农村基层、社区才能真正发挥自己的特长,所以教师不是在上课铃响后进教室,而是充分利用课间时间,引导学生热爱家乡,爱自己生活的地方。利用课前5分钟与学生轻松交流,“你的家乡在哪里?有什么风土人情介绍给大家?”“你所了解的乡镇卫生院的情况是什么样的?谈一谈印象最深的家人生病了就诊的情况。”“谈一谈家乡近年的变化,推荐一首家乡的民歌。”与学生交流由于农村缺医少药,医生在农村基层大有作为,越是社会需要的地方,越能实现自己的价值。这些活动中既拉近了师生的关系,也丰富了学生的课余生活,同时也激发了学生服务家乡、服务基层的热情。
三、制定合适的教学计划
专科层次学生将来面向基层,主要从事预防、保健、临床医疗、康复、健康教育、计划生育工作。教学中注重让学生掌握常见病、多发病诊治,对危急重症能辨识及转诊,学会急救技术等,并贯穿公共卫生服务、宣传教育等知识的学习。所以,在有限的课时内,注意教学计划制定,在常见病、多发病,如正常分娩、产后出血等,需详细讲解,相对多安排学时;
少见的、在基层条件不能处理的疾病少安排学时,如生殖器结核、妊娠滋养细胞疾病等,了解即可,少安排学时。
四、根据工作重点调整授课内容
基层农村医疗工作,主要掌握疾病的病因及临床表现、诊断及治疗要点,同时熟悉这些常见疾病的预防方法、转诊过程中的护理方法。因课时有限,故在教学中,根据实际需要,课堂教学应有侧重点。例如常见急诊异位妊娠、卵巢肿瘤蒂扭转等,要教给学生识别其主要的临床表现,并掌握急诊转诊的流程即转诊途中的注意事项。在产力异常所致异常分娩中要教会学生缩宫素静脉点滴的方法,产道异常所致异常分娩中要教会学生骨盆外测量的方法等。因此,結合工作实际的《妇产科常见疾病诊疗技术》校本教材编写极有必要。
五、教会学生对群众开展妇产科相关的科普宣传
“全民科学素质教育是推进社会文明进步的一种重要手段,卫生系统作为为群众健康服务的一个窗口,更应不断提升其职业素养和专业水平。”[1]在实际工作中如何对广大群众开展健康教育、宣传预防疾病就是医学生应掌握的知识。在教学中教会学生认识并宣传住院分娩的好处;
宣传孕前、孕早期补充叶酸的好处;
孕期检查及早发现高血压,预防胎盘早剥、抽风(子痫);
广大妇女宫颈癌普查的意义等。教学中采用小组讨论、角色扮演等方法,学生学会书本知识的同时,还学会宣传、讲解卫生科普知识。
六、多种教学方法提高学习效果
学生基础薄弱,接受能力不足,传统教学法学生可能面对枯燥的教学睡觉、玩手机,或逃学厌学。作为教师,要让课堂具有吸引力,知识能进入学生头脑并能内化,要使用多种教学方法。
(一)找适当案例进行讨论教学
在教学中多采用临床案例引入,用浅显易懂的案例引导学生,通过课下准备、课堂讨论,在讨论中学习,“学生的自主创新学习能力提高了,学习兴趣得到激发,尤其拓展了学生的独立思考和临床思维能力。使学生与患者的沟通能力、解决问题能力都有了长足的进步,事实证明在如产科学教学工作中应用PBL教学模式较传统的LBL教学模式更有优势。”[2]在课前设计学习情境,找合适的案例,如“打催产针催生”,引导学生讨论缩宫素的正常使用;
“产妇临产后要求剖腹产”,引导学生讨论分娩发动后的正常表现、子宫异常收缩表现、剖宫产的指征;
“坐月子吃什么好”,引导学生讨论产褥期的保健等问题,在以问题为导向的讨论中,教师提出问题,辅以适当临床案例,学生讨论后,教师实时引导、点拨、总结,教学效果良好。
(二)视频教学
要教会学生看病,就要展示实际案例,否则,学生学习理论知识看到的只是一鳞半爪。妇产科病案在实际生活、影视作品中时有反映,教师在做课程建设的过程中注意寻找相關视频资料,如《产科医生》中产妇“DIC(弥漫性血管内凝血)大出血手术”、《北京遇上西雅图》中孕妇“妊娠高血压疾病”未及时确诊险些丧命,“精卵结合的过程”“产科四步触诊法”等,理论讲解枯燥无味,而结合3~5分钟的短小视频,学生喜闻乐见,从而增强学生的学习兴趣,加深知识印象。另外,各种教学视频也可给学生展示,还可通过自行制作一些小微课来讲解课程中的重点、难点。
(三)理实一体教学法
在理论教学中,充分设计理实一体的教学课堂,如妇科检查,课堂上利用模型,边讲解边操作,让个别学生体会,课后学生可在已体会过的学生的指导下一一进行操作。如正常分娩,可在理论讲解后,教师操作铺产床、接生操作模拟表演,学生课堂模拟,课后再进一步操作练习,较单纯的理论可容易理解。
(四)实训室课外开放
妇产科学是一门实践技能很强的学科,包含大量的技能操作课程,所以要求学生要养成既要动脑又要动手的习惯,反复训练,切实掌握产科操作技能。在实验课上教师教会学生掌握常规操作,示教后还需个别反复手把手操作,需要的时间较长,而课时有限。课后实验室开放,学生自行到实训室练习,可以得到充分练习。教学中可用口令式教学法进行操作,即教师在领做时,应先呼口令,后做示范动作,随着示范动作的出现,让学生跟着教师模拟练习,这样便于学生尽快地领会动作和步骤,既可节约时间,又便于进行实验考核。[3]在产前检查、正常分娩接生、妇科检查等妇产科实验中,通过课堂操作、课后练习,学生能基本掌握操作要领。
(五)工学结合
妇产科学是一门应用型学科,工学结合原则仍是专科层次临床医疗专业人才培养模式的基本原则,学生第三年才进入临床实习,但是,在理论教学中,可在教学中做短小的场景模拟角色扮演,尽早进入职业角色。也可以在课外联系教学实习医院,分期、分批让学生进入妇科、产科科室见习,体会临床工作的场景。实习期间,跟随临床医生实际操作,掌握更多的卫生服务能力。
通过实际工作,不断总结,通过适当的教学方法,让学生喜欢看(视频)、能够说(讨论)、动起来(实训操作),调动学生学习的积极性,提高专科学生学习妇产科学的学习兴趣,提高分析问题、解决实际问题的能力,针对专科学生,做好适当的教学设计,让学生学到的知识适用、够用、会用,能更好地服务基层、服务群众,为更多百姓提供医疗帮助。
妇产科学毕业论文范文模板(二):TBL教学法在高职高专妇产科学实训教学中的应用论文
妇产科学是临床医学的四大主干课程,是一门理论性及实践性较强的临床学科。学生通过实训技能学习,掌握妇产科学的实践操作技能,为今后的临床实践打下良好的基础。传统实训教学通过教师课堂讲授、演示,学生听讲、进行随堂实践练习达到教学目的,学生被动的接受知识,学生学习积极性不高,教学效果不理想。TBL教学法(Team-BasedLearning)是美国的Michaelsen教授最先提出并命名的一种教学法,是指在建立学习团队的基础上培养学生提出问题、解决问题及团队合作能力的教学方法。现该教学法已被多数医学院校引入应用,教学效果较好。依据高职高专妇产科学实训教学特点,我们将TBL引入妇产科实训教学中,探讨以团队为基础的教学法在高职高专妇产科学实践教学中的应用可行性。
1.研究对象与方法
1.1研究对象选择我校临床医学专业2016级的2个班共92名学生进行妇产科学实训课TBL教学研究。一班采用传统教学方式,为传统教学组,42人,另一班采用TBL教学法,为TBL教学组,50人。两班学生在性别、年龄、整体学习水平上匹配。
1.2研究方法
1.2.1教师培训对参与TBL教学法的授课教师组织培训。选定TBL教学内容,进行集体备课,制定授课教案,录制操作视频资料,准备课堂问题,所有资料提前一周在授课前发放给学习小组成员,以利学生预习。设计考核评价标准,制定授课效果评价问卷表。
1.2.2TBL教学实施确定TBL学习团队,将42名学生分为7个学习团队,每队6名成员,均衡各团队中学生的成绩差异,选出一名活跃、有责任心的同学为队长。课前,授课前一周教师根据选定的教学内容向團队发放操作视频及相关资料,由队长组织队员完成学习,讨论,课前进行操作练习。课堂上,教师进行课堂示教,学生以小组为单位进行练习,并进行组内成员间互评,随机抽取小组成员进行操作考核,参加组间班内测评。最后,教师总结学习过程,纠正错误操作、强调注意事项。
1.2.3传统教学实施与TBL教学组选择相同的教学内容。提前发放预习阶段的资料、课堂示教,课程结束进行个人操作考核。
1.2.4效果评价授课结束后,由教师对TBL教学组进行问卷调查,了解学生课程满意度,将调查结果进行统计学分析。
1.3统计方法统计分析采用SPSS18.0软件进行。测验成绩分析采用两样本均数的t检验,问卷调查结果统计采用χ2检验。
2.结果
2.1两种教学方法学生实训成绩的比较
TBL教学组学生实训平均成绩为93.15±2.28分,传统教学组学生实训平均成绩88.86±2.46分,TBL教学组学生成绩明显高于传统教学组,两组比较差异有统计学意义(p<0.05)。
2.2TBL组问卷调查结果
与传统教学相比,95.2%的学生认为TBL教学法更有利于激发学习兴趣。88.1%的学生认为TBL教学法能够加强技能的掌握程度。83.3%的学生认为TBL教学法能加强团队合作、沟通交流的能力。92.8%的学生对TBL教学实践的组织表示满意。81%的学生接受TBL教学法,78.6%的学生愿意继续接受这种教学法。
3.讨论
3.1TBL教学的优势
TBL教学法有利学生学习能力的培养,本研究中,95.2%的学生认为TBL教学法更有利于激发学习兴趣,88.1%的学生认为TBL教学法能够加强技能的掌握程度。因为该教学法更强调课前预习,对于学习中出现的新问题,TBL组的同学相互交流讨论,大家相互指导、纠错,操作更规范、更严格,甚至为解决问题,同学们需要主动查找资料,花费更多的时间,激发学生的学习兴趣,从而有利于学生学习能力的培养。
TBL教学法有利于学生团队合作精神的培养,本研究中,83.3%的学生认为TBL教学法能加强团队合作、沟通交流的能力。妇产科临床是一种合作性很强的临床学科,需要与其他医护人员紧密合作,实训教学中进行合作精神的培养为将来的临床工作打下基础。
TBL教学法节约教学人力资源,高等学校招生不断扩大规模,生师比上升,造成教学资源的不足。临床医学专业各课程中均有大量技能操作性内容,教师的辅导任务较重,很难对每一名学生进行指导。TBL教学法,可以充分发挥团队互帮互助的作用,成员间相互矫正、监督、激励,极大减轻教师的工作量。在技能考核时,无需对每个学生进行考核,仅需抽查小组成员的掌握情况,结合成员间的互评,便可掌握学生的技能掌握情况,极大的节约了教学人力资源。
3.2TBL教学中存在的问题
TBL教学法的实施对教师的教学能力提出了更高的要求,如何选择合适的教学内容、设计知识点,提出问题,如何设计考核评价标准,掌控课堂节奏,调动所有学生的积极性是教学的关键。其次,团队成员的协作是TBL教学法的另一关键因素,每个团队成员都应该意识到自己在学习过程中的重要作用,小组成员间只有充分做到团结协作,勤加练习,才能达到共同提高的目的,教师在团队划分和各个教学环节中注意团队成员的表现,依据学生的反馈信息,及时调整成员状态,促使各个团队形成强大的凝聚力。
4.结论
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