随着新课程改革的深入，新的教学方法、教学理念不断被运用到教学实践中。在小学数学教学中，活动经验积累越来越受到教学工作者的重视。小学数学活动经验积累是一种过程性的认识，它是指小学生在参与整个教学活动的过下面是小编为大家整理的2023年学习经验小结【五篇】,供大家参考。
学习经验小结范文第1篇
关键词：
小学数学教学 活动经验 积累策略
一、引言
随着新课程改革的深入，新的教学方法、教学理念不断被运用到教学实践中。在小学数学教学中，活动经验积累越来越受到教学工作者的重视。小学数学活动经验积累是一种过程性的认识，它是指小学生在参与整个教学活动的过程中所形成的感性认识、情绪体验和应用意识。文章主要结合小学数学教学的实际情况，探讨分析了活动经验积累的策略，以便让学生在学习过程中更好地掌握学习方法，学会数学知识，提高学习的积极性、主动性和学习能力。
二、小学数学活动经验积累的策略
根据新课程改革的要求，结合小学数学教学的实际情况，笔者认为在教学实践中，可以采取以下策略来积累小学数学活动经验。
1.思维经验积累的策略。在小学数学课堂教学中，教师有必要经常给学生留一些问题，让学生进行思考。必要的时候，还可以让学生进行实际操作，以增强自主探究能力，加强学生之间的交流与合作。事实上，通过实际操作，小学生能够获得最为直接的教学活动经验，从而对相关问题进行积极的思考，进而提高分析问题、解决问题的能力。例如，在教学三年级上册“统计与可能性”这一节时，老师可以让学生做摸球的试验，来感受摸到球的可能性。比如，在已知的盒内有六个红球和四个白球，让学生判断自己摸到哪个球的可能性更大，然后让学生进行实际操作。当学生的学习兴趣被调动起来之后，为了探究结果，就有必要进行动手操作和相关的实验。学生对实验结果充满着渴望，在这种渴望的支配下，学生会更加专心地做好实验和探究性活动，收到更好的效果。值得注意的是，某些数学活动经验的积累本来就具有良好的指导作用和使用价值，但是，要想将数学活动经验融入到学生的知识体系中，还有必要将相关的内容进行概念化和形式化。
2.感官经验积累的策略。在小学数学教学中，学生通过具体的操作，能够获得对相关知识和问题最直接的感受。学生进行实际操作的目的，并不是将问题解决就可以，而是通过实际操作，获得对学习材料的感性认识。例如，在小学三年级学习三角形知识的时候，为了让学生更好地研究三角形内角和问题，可以让学生将三角形的三个内角撕下来，然后将这三个角的顶点重合，并且依次拼在一起，从而发现刚好能够成为一个平角。学生通过这样的实际操作，能够加深对三角形内角和的度数知识的理解，加深对三角形相关知识的印象，从而更好地掌握三角形的相关知识。
3.学习方法的积累策略。从培养学生的思维角度来看，通过一段时间的思维积累，也能够沉淀出一种经验，不过这是一种思考的经验。一个善于积累数学活动经验，并能够进行认真反思的学生，随着经验积累的增强，他的数学思维能力也会不断增强。例如，在讲授比的基本性质的时候，在教材中，给出的是测量几瓶液体结果中质量和体积的有关记录，然后对体积和质量的比值进行填写，通过这样的方式，来引导学生学习比的相关知识。这样形象直观的图形比较，能够引导学生学习比的基本性质及其相关知识。有的学生可能不太了解液体的质量、体积的比等相关概念，但是基于之前学习的相关知识，包括商不变规律和分数的基本性质等，学生便会产生一种直觉，那就是在比的知识中也会存在某种类似的性质。即，比的前项和后项同时乘以或者除以一个不为零的相同数字，在它的结果中比值是不变的。像这样的经验，学生通过之前的经验便可以获得。因此，学生在学习数学知识的时候，必须重视经验的积累，并将这些经验运用到具体的学习活动中，以提高学习效率。
4.重视理论与实践结合。在小学数学教学活动中，为了让学生意识到数学知识广泛地存在于生活实践中，将数学知识与学生生活、学习的实践更加紧密地结合起来，有必要开展相关的实践教学活动。教师可以通过开展丰富的实践课堂活动，让学生运用数学知识观察、解释现实生活中存在的数量关系，从而培养学生分析、解决日常生活中遇到的问题的能力。这样不仅能够激发学生对数学知识的兴趣，还能够提高学生解决问题的能力。比如，在小学五年级教学实践课程，校园的绿化面积这堂课中，它的主要目的是，让学生能够综合运用所学过的数学知识来计算稍微复杂图形的面积问题，并通过实际测量和计算，提高学生的实践能力和运用数学知识分析问题、解决问题的能力。作为任课老师，我们在教学实践中，要善于观察学生的具体实践活动，加强对测量、计算等相关问题的指导，在观察学生具体实践活动的基础上，充分调动各种积极因素，让学生能够自行设计出花圃，并通过测量，计算出花圃的面积。这样不仅提高了学生分析问题、解决问题的能力，还能够为培养学生的创造性思维提供良好的条件。
三、结语
在小学数学教学中，我们一定要重视活动经验的积累。一方面，小学生要善于运用自己的思维，逐渐形成自己的思维模式，以便更好地进行自主学习，提高自己的活动能力。另一方面，在新课程改革的背景之下，教师也要重视相关知识的学习，进一步充实自己，不断对小学数学教学问题进行探索，将老师的授课与学生的学习有机地结合起来。通过思维经验、感官经验、学习方法、理论与实践相结合等多种策略，从而实现小学数学活动经验的积累，进一步提高学生的学习效率，增强教学效果。
参考文献：
[1]田玉萍.积累数学基本活动经验的教学策略研究[J].赤峰学院学报（自然科学版），2012（9）.
[2]梅建青.从生活经验中积累数学基本活动经验[J].现代特殊教育，2012（2）.
[3]张良朋.例谈促进学生积累数学活动经验的教学策略[J].小学教学，2012（14）.
学习经验小结范文第2篇
关键词：经验学习理论；
中小学教师继续教育；
教育教学经验；
教学模式
收稿日期：2006―09―14
作者简介：刘文军(1964-)，男，新疆巴州师范学校数学高级讲师，首都师范大学数学系在读教育硕士。
中小学教师在教育教学实践工作中积累了丰富的教育教学经验，这些教育教学经验是中小学教师接受继续教育的基础，也是有待挖掘的宝贵资源。库伯经验学习理论重视经验在学习中的重要作用，以其学习理论来审视中小学教师继续教育教学模式，有利于在中小学教师继续教育中重视挖掘、提炼、利用中小学教师的教育教学经验，为我们改进教师继续教育，提高继续教育的效果，提供新的思路。
一、库伯经验学习的模式
库伯在总结了杜威、勒温和皮亚杰经验学习模式的基础之上提出自己的经验学习模式。他认为经验学习过程是由四个适应性学习阶段构成的环形结构，包括具体经验，反思性观察，抽象概念化，主动实践。具体经验是让学习者完全投入一种新的体验；
反思性观察是学习者在停下的时候对已经历的体验加以思考；
抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念；
到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去(Sugarman,1985)。学习过程有两个基本结构维度，第一个称为领悟维度，包括两个对立的掌握经验的模式：一是通过直接领悟具体经验；
二是通过间接理解符号代表的经验。第二个称为改造维度，包括两个对立的经验改造模式：一是通过内在的反思；
二是通过外在的行动。在学习过程中两者缺一不可。经验学习过程是不断的经验领悟和改造过程。(见下图)：
库伯经验学习理论与杜威、勒温和皮亚杰关于经验在学习中的地位、作用的理论研究相比更具有代表性。同时，体现了教育经验（即教师在教育教学实践工作中所获得的感性认识和所掌握的技能、技巧）在学习中的作用，把学习看成是经验的改造产生知识的过程。有利于在教师继续教育教学中重视教育经验，以及挖掘、提炼、改造教育经验，总结推广成功的教育经验。帮助广大教师提高教育教学水平，促进继续教育目标的实现。
二、我国目前主要中小学教师继续教育教学模式
根据教学的主要任务，可以将目前的继续教育教学模式大致分为以下三类：
(一)以知识传授为主的教学模式
1.传递――接受模式。这种模式立足于传授系统的教育理论、专业知识。它按照创设情境――讲授理论――联系实际――巩固知识的阶段顺序进行。培训者创设情景引入教学，形成适宜的学习气氛，然后在感知知识的基础上，进行系统的讲授，并举例说明，最后达到融会贯通地掌握知识的目的。在这种教学模式中，培训者处于主导地位，是教与学活动的控制者、领导者。受训者则是被领导者，在教学中处于被动的地位，他们怎么学，学什么都由教师决定。
2.专题教学模式。这种模式是以理解和掌握理论为主的。其操作程序如下：选择课程专题――培训者讲授理论――提出问题――讨论交流。培训者以理论讲授为先导，介绍基本理论及有关资料与最新的学术动态，受训者在已学的理论基础上，查找有关资料，进行分析、研究、归纳、总结，之后培训者设计问题使学员在已掌握的理论和资料的基础上进行讨论，并进行反思性总结或交流。在这种模式中，培训者依然是教学活动的组织者，领导者，而受训者拥有一定的自，培训者注重受训者参与教学活动。
3.辅导自学模式。这种模式有利于理论联系实际，一般程序是：集中辅导――分散自学――考核评价。集中辅导，划定学习内容的范围，提出学习要求和学习策略；
然后由受训者回本单位利用业余时间自学；
最后通过评价验收结束该阶段的学业。在这种教学模式中，培训者扮演指导者的角色，在整个教学活动中，学员以自学为主，在一定程度上可以按照自己的实际情况控制教学活动的进行，因此具有较大的自。
4.远距离教学模式。这是利用现代通讯设备、视听技术和计算机技术进行教学的模式。现代教育技术特别是卫星电视和计算机网络等媒体在教育中的应用，为小学教师继续教育提供了物质基础，录音设备、录像设备、电视、多媒体以及网络等技术在中小学教师继续教育教学中日益普及。远距离教学模式。具有以下优点：费用低。中小学教师可以不走出家门接受继续教育，节省了交通费、食宿费等，减轻了他们的经济负担；
解决了工学矛盾。教师可以自由选择学习时间和地点，不必到寒暑假集中学习；
教学效率高；
教师能迅速掌握大量的新信息。
(二)以技能训练为主的教学模式
1.课题研究式教学模式。这种模式有利于提高教师的科研能力。其程序是：选择课题――设计方案――实施研究――形成课题报告。选择学科中的某一问题作为研究课题；
将任务分配给受训者，然后分头查找资料；
之后组织讨论，形成各自的研究报告；
再进行交流整合，完成课题报告。
2.微格教学模式。这种模式能有效地提高教师的教学技能。运用现代化教学手段，培养、训练师资、提高教学技能的一种方法。它是1963美国斯坦福大学教育系倡导。通常以5―8名学生（有时由实习生和教师充当）组成的班级（称为微型班级）为对象，在放置录、摄像设备的教学中实施5―20分钟的短课（微型课）教学，并做实况录像。课后，学生在导师指导下，根据录像对教学技能进行分析评价，然后在重复上课――录像――评价的过程，直至学生较好地掌握教学技能为止。在这种教学模式中，受训者直接参与整个教学活动中，其积极性和主动性被充分发挥出来，是学的主体。
(三)两者兼而有之的教学模式
案例教学模式：这种教学模式是20世纪末，从国外引进的。这种教学模式能加强理论和实践的联系，培养、提高受训者的实践能力。
案例教学就是培训者根据教学目标和教学任务的要求，运用精选出来的案例材料，把受训者带入特定的事件、情境之中，通过组织受训者对事件的构成进行积极主动的探究活动，从而提高受训者创造性地运用知识，分析和解决问题能力的一种教学模式。其程序是：确定教学案例――组织观摩讨论――教学设计――教学实践――总结交流。以课堂教学实践为基础，有针对性地选择教学示范课，组织受训者进行观摩、讨论、交流；
由培训者评议、总结；
再以此为例设计教学，进行教学实践，写出上课心得；
在此基础上进行交流，在培训者的帮助下将教学实践上升为理论。通过这种教学模式，受训者可以互相学习教学经验，解决教学中的疑难问题。在这种教学模式中，培训者和受训者是平等的，培训者是受训者的伙伴。但是案例教学对培训者和受训者的素质要求较高，同时需要一定的技术条件作支持，培训活动所占的时间也比较长。
三、库伯经验学习理论视角下的传递――接受教学模式
传递――接受教学模式是由教学思想、教学目标、操作程序、师生组合、实现条件和评价组成。下面仅从教学模式的教学目标、操作程序和师生组合三个部分进行分析。
（一）教学目标侧重于受训者理论知识的学习，不利于继续教育目标实现
传递――接受模式的教学目标是传授系统的教育理论和专业知识。我国中小学教师继续教育的目标是：通过继续教育，进一步提高教师的学历层次，更新教师的知识结构，加强对教师专业能力的培养，以提高教师的素质。可见，在继续教育中，一方面要更新小学教师的教育观念、丰富小学教师的教育理论知识和专业知识。另一方面要提高小学教师的教育教学水平，从而达到提高素质的目的。传递――接受模式有助于提高小学教师的教育理论和专业知识水平，但是对小学教师其他方面的发展和提高帮助不大。因此，单纯采用这种教学模式，不利于继续教育目标的达成。
从经验学习理论的角度来看，我国的中小学教师继续教育是取得教师资格的中小学在职教师，进一步提高的再培训、再学习。可见，中小学教师的学习、提高不是一次性的终结的过程，而是持续不断的终身过程。这与经验学习的思想一致。经验学习认为，学习是经验的改造产生知识的过程。学习是一个过程，是持续的经验的构成与再构成的过程，不是独立实体知识的获得和传递。
可见，经验学习理论更有助于中小学教师继续教育的目标的达成。
（二）操作程序中缺少使受训者发现、反思经验的环节
传递――接受模式的操作程序是：创设情境――讲授理论――联系实际――巩固知识。培训者创设情景引入教学，形成适宜的学习气氛，然后在感知知识的基础上，进行系统的讲授，并举例说明，最后达到融会贯通地掌握知识的目的。在这种教学模式下，受训者的学习是从理论到理论的过程，在“授”与“受”的过程中掌握现成的理论知识。这种模式的教学，忽视受训者的独特性，忽视受训者的主体性因素在学习中的作用。操作程序中缺少使受训者发现、反思经验的环节。
经验学习理论认为，学习从学习者具体经验开始，经过学习者的反思性观察，形成抽象的概念，然后在实践中检验概念，又形成新的经验，即具体经验――反思性观察――抽象概念化――积极实践。在这个过程中，重视学习者通过直接领悟和间接理解抽象经验，重视学习者内在反思和外在行动改造经验。这种学习模式重视以学习者已有的经验作为学习的基础，通过学习者反思已有的经验，在此基础上生成理论知识，并重视通过实践检验理论知识。
因此，经验学习理论中的学习模式更符合小学教师继续教育中受训者的学习特点。
（三）培训者和受训者分别处于领导者与被领导者的地位
在传递――接受教学模式中，培训者处于主导地位，是教与学的控制者、领导者，受训者在教学中处于被动的地位，是服从者和被领导者。
在中小学教师继续教育中，受训者是来自一线的小学教师，一方面在实际的教育教学工作中，他们处于领导者的地位，掌握教育、教学的主动权；
另一方面，他们是成人，成人的学习与中小学生相比有更强的目的性和主动性。由此及彼，在小学教师继续教育中，受训者应该要求拥有较大的自。但是，笔者的调查表明，在小学教师继续教育中，受训者却更认同学生的角色，将自己置于学生的地位。受训者一旦将自己定位于学生，那么他们的学习行为就回归到其学生时代。而其学生时代的行为是在传统教育观念下塑造成型的。而传统的教学注重知识的传授，忽视知识的建构。学生在学习过程中学什么，怎样学，完全在教师的控制下，学生学习的主动性和积极性在这种教学过程中被扼杀了。学生习惯于所有的学习都由教师安排，在没有教师指令的情况下，往往不知道该怎么办。这种行为迁移到继续教育中，受训者的学就完全依赖于培训者的教。在这种学生身份认同的影响下，受训者自觉地、主动地将自己置于被动的学习地位，缺乏主动的参与意识，完全忽视了自己的主体性，看不到自己与普通中小学生的不同之处在于自己拥有的丰富的教育经验。虽然受训者对现有的教学模式有想法，但是，在这种学生角色定位的影响下，他们还是愿意选择听培训者讲这种方式。受训者无意识中认可的学生身份，无形中增强了培训者的领导地位。
在经验学习中，由于强调学习是学习者经验不断改造过程，强调经验是学习者学习的基础，强调学习的过程而不是学习的结果，强调学习是学习者与环境相互作用的过程。因此，在这个过程中“教育者的任务不是要把新观念灌输给受教育者，而是要剔除、修改旧观念。”教师是学生经验提取、改造的帮助者，是学生反思经验的协助者，是学生学习环境的创设者，是学生实践的鼓励者。在这种经验学习的过程中，教师变成了学习者，而学习者则不知不觉地成为教师，教师和学生形成相互支持、相互补充的伙伴关系。正如林德曼所说：“教师具有一种新的职能，他不再是一个在权威的讲台上发号施令的神使，而是一位向导，一位指路人，他同样可以凭自己的有关经验和生动的事实参加到学习之中去。”可见，在经验学习的过程中，教师与学生的地位不同于传递――接受教学模式下教师与学生的地位，其弱化了在教学过程中教师与学生的角色地位差异。
总之，在小学教师继续教育中的受训者不是中小学生。他们接受继续教育是为了更新教育观念，拓展知识，提高教育教学技能等，最终实现素质的提高，促进专业发展。传递――接受教学模式有局限性，强调现成知识的传授与接受，忽视经验的反思、知识的生成；
强调培训者主导地位，忽视受训者主体地位。妨碍继续教育目标的实现，经验学习却能弥补其不足，能促进继续教育目标的实现。
四、库伯经验学习理论视角下其他的教学模式
前文根据中小学教师继续教育的教学任务的不同，将目前我国中小学教师继续教育主要的教学模式归纳为三类：第一类，以知识传授为主的教学模式；
第二类，以技能训练为主的教学模式；
第三类，两者兼而有之的教学模式。在经验学习的视角下，来看教学模式的操作程序，就会发现其中缺乏明确地开发、利用受训者教育经验的环节，缺乏明确地使受训者发现、反思教育经验的环节。忽视对受训者教育经验有意识、有系统地开发和利用。
第一，以知识传授为主的教学模式中，有的适合在课堂教学中进行，有的既可以在课堂教学中应用又可以在其他场合应用。在课堂内应用的教学模式注重创设情境，在情境中导入教学。这一教学步骤，包含培训者提取和组织受训者已有经验的过程，（这一过程是隐性的。）在此基础上，理解掌握新知识。可见，在以知识传授为主的教学模式操作程序中，缺乏受训者通过实际操作内化知识的环节。同时在其操作程序中，有开发和利用受训者经验的因素，但是其中缺乏明确的、有目的、有系统地开发和利用受训者教育经验的环节。
第二，以技能训练为主的教学模式重视受训者的实际操作。在操作结束后的总结阶段包含对原有教育经验的反思和应用，同时还有在操作中生成的新教育经验的运用。但是这些运用也是停留在隐性状态，在教学模式的操作程序中，缺乏明确的使受训者对教育经验反思的基础上形成理性认识的环节。
第三，两者兼而有之的教学模式是比较理想的教学模式，这种模式既重视知识的传授，又重视实践操作。在这种模式的实施过程中包含了从教育经验出发，经过选择教育经验、组织教育经验、交流教育经验、内化别人的教育经验，到教育经验上升为教育理论，到生成新的教育经验，这样一个完整的以经验为基础的学习过程。但是这种以经验为基础的学习过程也是隐性地在运作，在教学模式操作程序中缺乏明确地对受训者教育经验有目的、有系统地开发和利用的环节。
从前文笔者对三类中小学教师继续教育教学模式的描述中，可以看出，在三类教学模式的操作程序中，有对教育经验的合理利用的因素，但是没有挖掘，提炼和推广教育经验这一环节。在教学模式的操作中，教育经验在隐性地发挥作用。正是由于它始终处于隐性状态，在中小学教师继续教育教学中往往忽视它的存在，从而只能使教育经验在无意识中发挥作用，缺乏对教育经验有意识地、系统地挖掘、提炼和利用。
因此，以经验学习的视角来审视当前我国继续教育的教学模式，有利于在中小学教师继续教育中对中小学教师已有教育经验的重视。
参考文献：
〔1〕（美）达肯沃尔德，梅里安著，刘宪之译.成人教育――实践的基础〔M〕.北京，教育科学出版社，1986.4，76
〔2〕David A. Kolb. EXPERIENTIAL LEARNING: Experience as The Source of Learning and Development 〔M〕. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs New Jersey 07632, 1984:28
〔3〕鲁茗.试论中小学教师继续教育的教学模式〔J〕.河南教育学院学报（哲学社会科学版）1998(2)90―92
〔4〕马小健.山东省中小学教师继续教育教学模式研究，曲阜师范大学〔D〕.2004
〔5〕施良方.学习论――学习心理学的理论与原理〔M〕.北京：人民教育出版社，2000，18
学习经验小结范文第3篇
关键词：教育游戏 体验教学 小学数学
中图分类号：G4
项目基金：2011年浙江省大学生科技创新活动计划（新苗人才计划），项目编号2011R424052
一、小学数学教学中的体验教学
1、小学数学课程目标
皮亚杰描述了儿童认知发展的阶段，儿童在2～7岁属于前运算阶段，本阶段的学生学习数学知识，需要经历从具体操作到表象操作，再到形式操作的过程。所以，对于低年级学段的学生来说，小学数学的学习需要主动参与、主动探索、主动思考、主动实践。
结合低年级学生的认知阶段，在新课标中明确提出低年级学段（1-3年级）数学教学目标中知识与技能目标有：经历从日常生活中抽象出数的过程，理解常见的量。问题解决目标为能在教师的指导下，从日常生活中发现和提出简单的数学问题，并尝试解决。情感态度目标为了解数学可以描述生活中的一些现象，感受数学与生活有密切联系。
在低年级的数学教学中，可以使用体验教学作为教学策略，来达成以上的教学目标。因为体验教学带有强烈的感情成分，学习者从自身的经验，情感积累和先在的感受出发，参加体验活动，生成一种新的情感[1]。
2、体验教学在小学教学中的实施步骤
体验教学主要有四个教学环节组成，创设体验情境、引导具体体验、组织交流协作和指导反思评价。
如图1-1所示。
在体验教学中，教学情境的创设不仅是教师课堂上导入主题的关键环节，更是激发起学生学习新知识的兴趣和热情的重要环节[2]。在小学数学教学中，创设"问题情景"就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种"不协调"，把学生引入一种与问题有关的情景的过程。
引导具体体验，在创设出体验情境之后，教师能否设计恰当的体验活动让学生实现在"体验中学"，是体验教学成功与否的关键。在低年级数学教学中，教师需要根据小学生知识水平、学习特点等设计体验活动，在学生体验的过程中鼓励学生运用已有知识主动大胆地猜测、推测[3]。
组织交流协作，在体验教学中，教师要让学生在体验的过程中及时总结归纳自己的体验感受，形成自己特有的解决问题的方法、思路。数学教学，不仅要会做，更要让学生掌握数学思维的方法，养成敏捷、独特、灵活、缜密等良好的思维品质[4]。解决问题，就小学数学学习而言，它首先存在于获取数学知识的过程中，表现为凭借已有的知识、经验去完成新的学习课题；
其次存在于应用数学知识的过程中，表现为将学过的数学知识、原理、技能迁移到新的问题情境中去，使学生思维向高层次发展。教师可以在学生体验的过程中，加强交流沟通，让学生在体验过程中形成自己的数学思维和解题方法。
指导反思评价，在学生自主体验过程中形成的新知识、经验和情感态度是需要被强化的。教师可以组织学生对解决问题过程与方法的反思评价是形成数学思想和策略非常关键的一步，也是过去教学未能重视的一环。在探求过程中，往往会出现许多不同的方法和结果，教师要给予学生充分的自由，允许他们发表意见，保护学生的积极性。
二、小学数学体验教学中教育游戏的开发
1、《数学王国》设计开发
《数学王国》是利用silverlight技术和socket通讯技术，开发了出基于Web的互动网络数学教学游戏平台，主要面向对象为小学低年级的学生，在轻松愉快的氛围中，体验、学习游戏的乐趣。学生在游戏中饰演一个追求梦想，渴望成长的小主人公。游戏类似于模拟现实社区，在游戏中可以自由走动，与不同的任务对话。学生可以注册登录，在轻松游戏的氛围中体会学习的乐趣，在游戏的过程中完成知识的获取和经验的领悟，游戏是模拟现实社区，人物可以在社区中自由走动，与游戏人物的对话。游戏主界面如图2-1。
游戏以任务为主线，在游戏的指引和任务的完成下，完成既定的游戏情节。学生进入游戏后，完成游戏任务来学习教学内容，当学生正确完成任务后，游戏人物的属性值会相应增加。如果学生回答错误，还会出现错误提示，以及题目的详细解释。如图2-2所示。
游戏中题库来自小学数学低年级的学习内容，题目设计要从生活中来，这也是数学的出发点。着力探索数学知识的生活模型，捕捉学生身边的真实事例，让学生置身于现实生活场景中[5]。同时，在题目的呈现上，关注情感，体现人文关怀。回答问题的界面制作和设计卡通、图片、图表等，力求做到图文并茂，并且要增加表达上的亲和力，消除学生的紧张和恐惧心理，使学生感到题目既有趣又轻松。如图2-3所示。
2、《数学王国》在体验教学四个环节中的作用
在创设体验情景环节中，教师可以《数学王国》创设出与现实生活相似的体验情境，同时实现体验的交互，学生能够沉浸到体验情境中，获得大量的信息和丰富的情感体验。
在具体体验环节中，教师根据具体的教学内容，选择《数学王国》中不同的题库，学生在完成游戏任务的过程中，体验、实践、探究，极大得提升、拓展学生的认知思维能力，引导、促进学生的思维发展[6]。《数学王国》中任务设计符合低年级学生段的认知水平，画面全部使用卡通、图片、图表等，图文并茂，增加了任务表达上的亲和力，增强了学生解决问题的兴趣。如图2-3所示。
在组织交流协作和指导反思评价中，教师可以利用《数学王国》实现学生之间的交流，如图2-4，学生可以在下图的输入栏中输入自己在体验游戏过程中遇到的问题，形成的反思、感悟，借助本游戏《数学王国》游戏平台，所以参与到游戏中学生都可以看到发言的内容，增强了学生之间的交流。而且学生之间可以看到相互的属性和学习的情况。
三、《数学王国》在小学数学体验教学中的应用
1、研究基本情况介绍
受时间和研究者所掌握的资源所限，本研究的实践环节仅选择一所小学进行初步实践。该学校的数学教师不仅具有较高的计算机应用水平，而且多数老师教育教学改革的理论基础较好，有敢于创新教育方法的科研氛围，他们一直进行着课程结构体系的改革和创新。可以为本研究提供良好的研究氛围和物质基础。
实践教学内容选择人民教育出版社数学一年级上册，第7课数学乐园和第9课20以内的加减法两部分内容。
2、研究效果分析
为了解实践的效果，作者采用了体验教学结束后对实验班级学生进行问卷调查的研究方法。本问卷主要针对学生参与实践教学的主观感受进行调查，以此间接反映《数学王国》在小学数学体验教学的实践教学效果。该班级共53人，发放问卷调查表53份，收回53份，回收率100%，回收问卷中有效问卷51份，问卷有效率96%。问卷调查设计目的如下：
学生对体验教学的态度：第1、2、15问；
《数学王国》对体验教学的促进作用，包括实践操作和反思两个方面；
第3、4、5、6、7问；
传统教学与《数学王国》支持的体验教学的效果对比：第8问；
体验教学对学生的能力培养：第9、10、11、12、13、14问。
（1）学生态度
经数据统计分析得：92%的同学表示很适应《数学王国》支持的体验教学，90%的学生觉得利用《数学王国》支持的体验教学学习数学是一件轻松、愉快、有趣的事，而且有88%的学生希望以后的课堂中能够增加体验教学进行的教学活动，部分不感兴趣的学生也改变了学习的态度，上课更加认真也更投入到学习中，在学习中找到了乐趣。
（2）《数学王国》对数学体验教学的促进作用
在数学体验教学中使用《数学王国》作为体验探究的工具，91%的学生对于这款软件的态度是认可的。学生认为利用《数学王国》作为体验探究的工具，使学生在实际生活中即理解了算理，又掌握了解决问题的办法。同时，与新教材让"数量关系"隐含在情景中，注重让学生在情景中体验、感悟两步计算应用题的结构的理念完全契合。学生在游戏的过程中，有感悟，有实质的理解，也有了学习的兴趣，达到了促进教学的作用。
（3）《数学王国》对学生反思的作用
从调查情况看，《数学王国》对于学生在数学体验教学中进行反思有着显著的促进作用，有84%的同学对该看法表示赞同。实验班级的学生认为，在体验的过程中，《数学王国》可以原本抽象枯燥的知识变得生动活泼，提高了学习的积极性，并且在体验探究的过程反思、总结，形成自己个性化的解题技巧。
3、研究小结
在小学数学体验教学开展的实践研究中，初步证实《数学王国》可以有效提小学生数学方面的知识、情感。
1、提高学生学习兴趣。体验教学围绕挑体验、实践的任务展开，学生在游戏的轻松环境中完成任务的同时，学习积极性不断提高，探索新知的欲望不断加强，这就能激发学生内在的学习需求。
2、有利于发展学生的探究能力和解决问题的能力。学生在学习过程中遇到挑战时，能主动探究寻求解决问题的方法，通过各种资源或者同学教师的帮助，探索的结果进而为进行中的体验提供所需要的知识和技能，直到完成任务。体验教学不仅要求学生应用已有的知识和技能，而且要求学生在体验实践中不断总结出个性化的新经验、新知识和技能，同时在新的任务中检验自己的新经验、新知识技能，这样在课堂上就可以让学生的知识得到及时应用以便知识更好地迁移，同时培养学生的创新意识。
3、反思能力的培养。数学体验教学中，《数学王国》可以帮助学习者及时的总结出自己体验过程中遇到的困难以及如何解决困难的方法和经验。学习者共享智慧，从而达到全体学生共同完成意义的建构。
四、结束语
本研究在体验教学理论的指导下，紧密结合小学数学教学实践，融合教育游戏与体验教学的特点，达到了预期的研究目的。
第一，创造性的提出了小学数学的体验教学模型，详细分析了模型的各个环节的实施方法。
第二，结合体验教学理论、小学数学课程、小学生学生特点，设计、开发了《数学王国》互动网络数学教学游戏平台。
第三，将数学体验教学模型结合《数学王国》互动网络数学教学游戏平台，进行了实践研究，通过该教学实践得到学生的协作能力、反思能力、问题解决能力、创新意识得到了很大的提高，学生在充分激发学习内驱力下去学习，进行了有意义的学习，使学生各方面能力都得到了培养，正好迎合新课程的教学目标。学生改变了以往对数学课学习的态度，更加投入到课程学习中，并且能有效地应用所学的知识和技能。
参考文献：
[1] 赖学显.体验教学与新课程改革研究[J].当代教育论坛.2004：82-84.
[2] 库伯著，王灿明等译.体验学***让体验成为学习和发展的源泉[M].上海：华东师范大学出版社，2008：18-19.
[3] 张军英.小学数学体验教学设计研究[D] .上海：上海师范大学，2007.
[4] 王立军.关注学生数学体验的教学策略[J].教育实践与研究，2005，7.
学习经验小结范文第4篇
如解剖和观察花的结构、解剖观察哺乳动物的长骨等实验，可以安排学生课前尝试学习，先进行理论学习，认识结构中各部位的名称，做到先知其名，后知其理;在此基础上学生可以通过查阅文献资料、生物结构图、实地观察等方式，将各部位名称与图及实物的位置结构逐一对应，实现对生物结构的尝试观察认识。再如实验:探究种子萌发的外部条件，可以鼓励学生根据自己的认知和生活经验，思考、收集影响种子萌发的各种外部条件，再尝试自己设计实验方案、动手实验探究、预测分析实验结果，最终得出实验结论。课前尝试属于尝试学习的阶段，并且学生的学习能力及学习程度不同，所以在此过程中教师要注意以下几点:(1)因为是尝试学习，所以对学习的结果不下达具体的任务，如观察生物结构，在尝试学习时不要求认清所有结构，学生能自主认识几个部位都可以，不下具体硬性指标。再如，尝试探究实验时，教师不具体指明学生要探究哪种变量，由学生自己判断选择，让学生有充分的空间。对不同学生或依教学内容可以明确最低层次要求:是学习理论知识，还是观察结构，或是完成设计实验。(2)因为是尝试学习，所以教师要敢于放手，要鼓励学生努力尝试，不要怕失败，但对不懂、有疑惑或失败的地方应要求学生及时做好记录，以便日后在课堂上汇报交流加以解决。(3)实验无论成功与否，学生都要认真分析、讨论，写出实验报告，这对培养学生认真踏实的实验态度、缜密的科学思维、积极的探究精神、勇于创新的科学素养等十分重要。如探究种子萌发的外部条件，不同学生尝试设计了不同的变量，有温度、水分、空气、光照等，探究气氛非常活跃，效果很好。
二、第二步:课中合作
心理学认为，动机一方面源于个体对知识追求的个人需要，一方面也源于被了解、被认同、被同学群体接纳的需要，采取合作学习的方法组织教学活动，可以有效地加强学生外在的学习行为动力。课堂合作就是在课前尝试学习的基础上，依据合作学习的原理，帮助学生完成学习、形成知识体系的过程，它由小组内成员的互助、小组间同学的交流及教师的辅导三个环节组成。第一个环节组内互助:组内互助是在小组内进行合作学习的过程，小组内成员可以展示自己对理论的认知、对实验的认识;也可以共同分享课前设计的实验及结果，由组内成员评判;还可以将自己课前学习实验时遇到的疑惑及失败提出，寻求组内的帮助，由组内共同探究、分析、找寻失败的原因。组内互助充分发挥学生之间优势互补的作用，使学生在互帮互助中达成共识，共同提高，通过合作学习，逐步学会探究方法，完善实验过程，从而真正体会探究、实验意义。第二个环节组间交流:各小组将课前学习中出现的疑点或意见不统一或尚未解决的问题提出来，教师组织学生进行小组间汇报交流，通过小组成员的互相帮助，集思广益，利用集体的力量互助解决问题。这样，小组、班级等学生集体就成为帮助学生课堂学习的一种有效的“团队力量”而发挥作用。实践证明，通过组内互助与组间交流学生基本能解决问题，如解剖和观察花的结构的实验，学生能准确找到花瓣、花萼、雄蕊、雌蕊等结构;在解剖观察哺乳动物长骨的实验中，学生能迅速找到骨质、骨髓等结构。再如，探究种子萌发的外部条件实验，经过组内与组间的两次学习与交流，学生基本能设计出控制唯一变量的实验，最终得出影响种子萌发的三个外部条件。当然，学生受学识水平和经验的限制，有时即使经过组内互助与组间交流后，仍会有一些方面不懂或无法形成统一共识，如子房及胚珠的具体部位、实验设计中细节等，这就需要在这两个环节中或者在这两个环节后，适时穿插第三环节教师的辅导及精讲点拨，使学生在教师的帮助下完成学习。课堂合作既是一个学习的过程，又是一个检验课前尝试学习效果的过程，要确保这个过程中取得最佳效果，对各个小组的合作学习进程，教师要进行现场的观察和诊断，重点做好以下几点:(1)要培养学生独立思考的习惯，鼓励每个小组成员积极参与，独立思考，要有自己的意见，切不可交流时“鹦鹉学舌，人云亦云”;(2)要培养学生主动参与、积极发言的习惯，对学困生要多加鼓励，防止小组互助合作变成了优等生展示自我的舞台;(3)小组出现问题时，教时要及时进行干预和指导，避免发生争论甚至争吵，保证学习的顺利完成;(4)教师要善于发现合作有序，气氛良好的小组，也不能忽视合作秩序混乱的小组，对前者及时肯定表扬，对后者给予指点迷津，在班级内营造良好的合作学习氛围。
三、第三步:课后活动
学习经验小结范文第5篇
所谓的分层合作教学法就是根据学生个体差异，针对不同的教学情况对学生进行分组，并注重小组之间的合作学习的教学方法。在生物分组实验教学中采用分层合作教学，不仅能提高学生之间的团队合作精神，还可以提高教学效率。
关键词
分层合作教学；
初中生物；
分组实验
分层合作教学是根据学生的个人能力以及个性特点等，对学生进行全面的划分，然后再将学生进行细致化地分组，以此来组合成不同的实验小组。在实际学习中，学生通过小组之间的相互合作，可以更好地学会与掌握生物知识，同时还能培养学生团队合作的能力，增强学习兴趣，提升他们的生物知识水平。
一、在初中生物分组实验教学中采用分层合作教学法的优势
(一)促进学生的智力发展在初中生物分组实验教学中采用分层合作教学法可以促进学生身体动觉智力与视觉空间智力的发展，同时还有助于提高学生完成学习目标的能力，并促使学生向着不同层次与不同方向发展。在学习环境良好的情况下，还可以帮助学生开发智力，激发潜能，增强学习的兴趣。
(二)学生可以自由选择实验材料与目标在采用分层合作教学的过程中，学生拥有了更多的选择空间，在实验学习中，学生可以自主地选择一些适合自己学习能力的材料与实验目标，同时还能增强学生的动手操作能力。另外，在采用分层合作教学的过程中，通过组内的异质还可以满足学生在不同阶段的观察能力;而通过组间的同质，可以让学生在交流与合作的过程中相互学习，提高实验的成果。同时，还能认识到小组与小组之间的差距，这样也就能够促进每一个小组成员都能正确地认识自己，从而激发学习兴趣，实现进步。
(三)突出学生的主体性将分层合作教学法运用到初中生物分组实验教学中能更好地突出学生在学习过程中的主体性，帮助学生转变传统教学模式中被动的学习角色，让学生成为学习上的主人，同时还能促进教师实现指导的异步化，发挥出教师在教学中的主导作用。此外，在采用分层合作教学的过程中，教师还可以针对实验的结果进行评价，以提升学生的实验能力。
二、在初中生物分组实验教学中采用分层合作教学的策略
`在生物实验教学中，教师已经习惯采用分层合作教学法来开展教学活动，所以说分层合作教学法在生物实验教学中具有重要的意义。
(一)突出学生的优势在实际教学中，教师要根据个体层次不同的原则，将学生进行分类。因此，在课堂中教师要保证每一个小组中都具有学习能力强与学习能力不足的学生，而学习能力中等的学生则要占整个小组中的一半，这样就能保证每一个学习小组的整体水平，同时还可促使每一个小组成员优势的呈现。如在学习“食物中主要营养成分鉴定”的实验过程中，教师可以将学生分为几个学习小组，让其分别对生活中常见的物品(淀粉、蛋白质等)进行实验，同时让学生掌握操作步骤。然后在进行实验的过程中，教师可以让能力较强的学生做到统筹与监督，而能力不足的学生则可以做好记录工作，中等学生进行实际操作，在完成一次实验以后进行轮换实验，保证每一个学生都能实际动手操作。这样的实验，可以发挥出每一个学生的优势，激发学生的潜能。
(二)实验完成以后，教师要组织学生交流经验对于初中生物来说，进行实验的主要任务就是要验证课堂中提出的问题。但是在实际学习中，很多学生在完成实验以后所得出的结论通常是没有实际意义的，而且由于学生的思路没有得到启发，这样在实验完成后学生也就不能很好地进行交流。而将分层合作教学引入到分组实验中，能在一定程度上解决这一问题。如在学生进行完实验以后，小组中的成员可以针对在实验中所得出的结论进行探讨与分析，然后统一结果;进行组与组之间的交流，讨论实验的基础。这样能为后期的实验打下良好的基础。如在学习“观察叶片结构”的过程中，教师可以将学生进行分组，然后让其针对不同的叶片进行观察，如进行切片操作，观察叶片的表皮与叶脉等结构，然后再进行总结，得出叶片中各个组织对叶片的影响，最后组织学生进行交流，总结最终结果。这样，学生不仅掌握了叶片的结构，还获得了经验。
三、结语
将分层合作教学法引入到初中生物分组实验教学中，不仅提高了课堂教学的效率，还突显出了学生的主体性，同时能够激发学生的学习兴趣，促进教师达到因材施教的教学理念，完成教学目标。
参考文献
［1］秦义勇．探究分层合作教学在初中生物分组实验教学的相关对策［J］．小作家选刊，2014(09)．
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