教师职业成为专业已是共识。作为一个“专业”，其中“专”指的是“专长”“专门”的学问，也就是指教师应具备的知识、能力与素质，其指向学什么的问题；“业”即为“职业”“业力”，也就是指教师能做什么的问题。既下面是小编为大家整理的教师职业能力测试【五篇】【优秀范文】,供大家参考。
教师职业能力测试范文第1篇
一 问题的提出
教师职业成为专业已是共识。作为一个“专业”，其中“专”指的是“专长”“专门”的学问，也就是指教师应具备的知识、能力与素质，其指向学什么的问题；
“业”即为“职业”“业力”，也就是指教师能做什么的问题。既然教师的职业是一种专业，如何促进专业的发展，在教师培养过程中如何体现其专业性，是需要厘清的基本问题。但学校教育实践中，教师表现得不像专业人员，很难发现其具有诸如医生、律师、工程师等职业表现出来的专业素养。师范院校与非师范院校毕业的相同专业学生，面对同一科目教学时，没有表现出明显的优势。这些现象都反映了目前教师专业化程度与水平不高的基本事实。如何促进教师的专业发展，如何使教师专业教育更像一种“专业教育”，研究与实践者提出的途径与方法众多，而说法不一。但不可否认，在促进教师专业发展过程中，对教师专业能力的测评犹如一块试金石，在很大程度上影响着教师的专业发展与教师教育人才的培养。
虽然，我们意识到加强教师专业能力测评研究，对教师的专业发展与教师专业人才培养意义重大，然而，当我们反观目前的教师专业能力评价时，将会发现，教师发展的职前评价更强调以对课程学习结果的评价代替教师专业能力的测评，个别院校尽管也探索了对教师教育专业进行了其他方面的测评，但更多局限于普通话、三笔字等技能性测评，在这种评价机制下，对教师专业人才培养以及教师专业化的发展作用有限。教师职后专业能力测评，多数学校实行的是奖惩性评价制度，对教师的评价是以量化形式做出的终结性、功利性评价。在年度考核或教师评优时，对师德、教学工作量、教学业绩、科研活动和成果、出勤率等方面，凭借评价者主观感觉或量化积分进行测评，在这种评价机制下，教师始终处于被动地位，这既不利于教师提高专业能力，也不利于激励教师对其专业潜能的开发和激发，对教师的专业发展不能真正地起到促进作用。本文试图对教师专业能力及测评进行讨论，以期为教师专业人才培养及专业发展提供借鉴。
二 教师专业能力
（一）教师专业能力所指
能力，《汉语大辞典》解释为“掌握和运用知识技能所需要的个性心理特征。”能力总是和人完成一定的活动联系在一起的。离开了具体活动既不能表现人的能力，也不能发展人的能力。“能力是包括知识、行为、技能、价值观、态度和自我感知等在内的一个复杂的整合体”( Diez 1993)。能力可以通过学习获得，从某种意义上讲，可以把能力视为人才培养即学习的目标。据此，我们认为教师专业能力是胜任教师这一职业所具有的知识、行为、技能、价值观、态度和自我感知等的统一体。教师专业能力是通过职前有目的、有计划的教育，职后参加教育教学活动逐步培养和发展起来，并通过教育教学实践表现出来的，直接影响教育教学活动与人才培养的成效和质量。教师专业能力关系到教师能否胜任教育教学工作，是甄别教师是否成为专业人员的重要标志。在教育教学实践中逐步发展和培养起来的教师专业能力是呈螺旋式上升发展的。
（二）教师专业能力构成
对教师教育专业能力进行测评，首先要确定教师专业能力的基本构成。关于教师专业能力的讨论，国内外不同学者有着不同的主张和表述，露丝( Lucia)和雷普辛格(Lepsinger)认为教师专业能力包括“知识、技能与特性”。派瑞(Parry)对教师专业能力总结为“知识、态度情感或技能”马克莱甘认为教师专业能力包括“工作任务；
工作努力成效；
产品；
知识、技能与情感态度”。叶澜教授认为“理解与交往能力；
管理能力；
教育研究能力”是教师专业能力的基本要素。林崇德教授认为“教学计划与准备；
教学反馈与评价；
课堂控制与调节；
教学反思”为教师专业的基本能力。2012年，教育部颁布的《中小学教师专业标准》将教师专业能力提炼为“教学设计；
教学实施；
班级管理与教育活动；
教育教学评价；
沟通与合作；
反思与发展”六种能力。以上各位学者结合自己的研究主张，从不同层面、不同层次提出了教师的专业能力构成，例如叶澜教授就是从教师专业能力结构的宏观层面提出的，林崇德教授更强调课堂教学实践对教师专业能力的要求，教育部新近颁布的“中小学教师专业标准”从多层面、多层次，站在教师专业发展的角度，结合教师教学、育人、个人发展等方面进行了总结提炼。
教师专业能力是可以通过专业学习与专业实践获得的。专业学习更强调专业知识的习得，重视教师职前的正式地、系统地学习，以及职后的非系统学习，如短期培训，基于各种资源的问题解决式学习等。教师专业能力真正提高还需专业实践，其目的是完成专业知识的内化，最终形成教师的专业基本素质与能力，这种“基本”，强调的是教师应具备的职业素质的“底线”，可以理解为，没有达到这些要求的，就不能成为一个合格的教师。因此，我们这里讨论的教师专业能力实际上指的是教师专业的基本素质与能力。这种基本素质与能力表现为：专业情意、专业知识、专业基本能力、教师的个性品质或人格特质。
专业情意指的是对教师专业的理解、热爱以及投入的热情，也包含教育理念，如教育价值观、现代学生观、课程观、教学观等。教师专业情意具有内隐的特点，主要通过教育实践的具体情境表现出来。
对教师专业知识的界定，不同学者的表述差异较大，结合大多数学者的理解，我们认为，一名合格教师应具备学科专业知识、教育学专业知识、一般文化原理类知识、教学实践类知识。教师专业知识包含“显性知识与隐性知识”两大类，显性知识容易编码，可以通过“传授”获得；
隐性知识不容易编码，需要通过“顿悟”，在实践场中逐渐积累。
专业基本能力体现为专业知识的外显，是教师顺利开展教育教学活动的前提基础。其包括：人际沟通、组织能力、设计能力、语言能力、说服能力、讲解能力、情境应变力、实践执行力、学习指导力等，教师为了完成具体的教育教学活动，需要多种单项能力的参与，教育实践中，缺少任何一种有机的组成部分，都将直接影响教师能力的综合体现与发挥。专业能力的体现，具有综合性的特点，教师专业基本能力的培养与训练也不能仅仅通过单项性训练便可目标达成，单项性训练只能为教师专业基本能力的综合提升提供可能。
教师的个性品质或人格特质表现为教育活动中体现出来的友爱、诚实、公正公平、谦虚、热情、理解、耐心、平和、合作、感召力等。一个教师具有良好的个性品质或人格特质是成为一名优秀教师，乃至教育家的重要基础。
三 教师专业能力测评
（一）教师专业能力测评研究基础
教师专业能力测评研究的前提假设是，教师教育专业能力可以测评。尽管教育的复杂性决定了教师专业能力测评结果的可信度遭到不少质疑，但是为了促进教师专业化发展以及教师培养质量的提高，国内外学者坚持不懈，探寻测评的可行性、科学性与发展性。
美国全国专业教学标准委员会(National Board for Profes-sional Teaching Standards，简称NBPTS)研发与实施的美国优秀教师专业教学标准及其认证，是世界上第一部优秀教师标准与认证体系。从1987年NBPTS成立以后，就着手考虑认证评价的开发问题，经过多年的认真努力的实践，NBPTS的认证评价从开始的试验阶段逐步走向成熟。NBPTS评价设计的理论基础之父舒尔曼指出：“在过去，教师评价由基本技能测试、学科内容测试以及对教师的课堂教学观察组成，看某些常见的教学行为是否得到体现，是对教学的轻视。”NBPTS认为“理想的教学评价不可能采取单一的测试模式，让参加评价教师在指定的某段时间内完成评价。”
20世纪90年代，我国提出了实施教师资格制度，非师范专业学生，通过教育理论课程考试、教学技能综合测试等，经审批后，就能获得教师资格证书；
教师教育专业学生，通过在校学习规定的教师教育课程，提交学历证书、普通话相应等级证书等，经个人申请、审查合格后，就能获得教师资格证书。非师范专业学生教师资格认证测试全面推广，也是最近几年的事情。为了建立国家教师资格认证考试制度，严格教师职业准人，保障教师队伍质量，推进教师专业化建设，2013年，教育部印发了《中小学教师资格考试暂行办法》的通知。该通知从“报考条件、考试内容与形式、考试实施、组织管理”等方面进行了详细要求，测试分笔试与面试两部分，2013年起，在全国部分省市试点，通知强调了“试点工作启动后入学的师范类专业学生，申请中小学教师资格应参加教师资格认证考试”。
同时，部分高校也加强了对教师职前专业能力的测试研究与实践，如某师范大学成立了教师专业能力发展中心，对教师教育专业的基本能力（普通活、钢笔字与粉笔字）、教学能力（教学设计、ICT能力、观摩教学）、教育能力（个体心理辅导、团体心理辅导）、教研与自我发展能力（学习共同体、研究性学习、教学反思）、创新能力（教育实验、教育产品开发、教育论坛）等进行测试，且试行了教师专业能力等级证书制度，为国家高素质教师能力培训与培养提供了引领和示范。部分发达地区也对在职教师专业能力测试进行了有益尝试，且取得了一定的成果。例如，山东某地对在职教师的综合素质与岗位胜任力认定包括：教师价值观、教师职业倾向、教师人格特质、教师工作冲突解决能力、教师个人性格及相关因素判定，与人格、教师行为风格、教师工作动力、教师逻辑推理能力与工作情商、教师职业发展能力等进行专项测评，对教师专业能力作出综合评价。
（二）教师专业能力测评遵循的原则
基于对教师专业能力构成及各要素特点的讨论，结合国内外有关教师专业能力测评研究的基础与NBPTS早期的评价设计实践总结的三条重要经验，“第一，最初的任务没计必须包括详细清晰的评分标准的设计；
第二，复杂的标准领域不一定要通过操作繁杂的评估方式来得到最好的测量；
第三，并非标准中所有的内容在认证评价的测量中都要体现出来。”我们认为教师专业测评应遵循以下原则：
1 量的评价与质的评价相结合原则
所谓量的评价，指的是通过相对科学的指标（标准）进行评判，且评判结果无争议或争议相对较小。例如教师需具备的大部分专业知识，以及语言能力、书写能力等的测评可采用量的评价。对有些知识或能力需要在教育实践活动中才能表现出来，而且评价准则较难制定，不容易准确与客观地测评，采用质的评价较合适。质的评价是建立在质的研究基础之上的，所谓质的研究，就是“以研究者本人为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。对教师教育实践等隐性知识的测评、教师个人品质与特质的测评，需要结合具体的教育情境进行，且表现为隐蔽和不稳定的特点，采用质的评价更客观。
2 隐性能力显性化原则
因教师专业能力表现得异常复杂，很多能力具有隐蔽性，需要教师在具体教育实践中才能表现出来。教师完成一项具体工作需要多种知识、多项能力的参与，无论如何，可以通过具体的教育情境或教育案例，调动或激发教师的隐性能力，使其外显，以方便测评。例如，通过课堂教学偶发事件的预设，对教育随机事件的处理等，来测试教师的专业能力。
3 长期测评短期化原则
教师教育对象是人，目前世界上还没有一套非常科学的系统对人的各方面素质、能力结构进行测评。对人的知识、能力、素质的测评具有长期性特点。另外，教师对学生的影响（言传身教），学生的变化多大程度是教师的作用，目前很难测评。尽管在教师职前教育或职后专业化发展过程中对教师进行长时间观察测评很难做到，但测评时，可以通过转变方式，达到变长期测评为短期测评的目的。如，对教师课堂教学进行评价，可以通过“教师说课+课后反思”进行。
4 便于操作与管理原则
教师能力测评的影响因素非常多，实践中不可能面面俱到，重要的是提炼出教师的专业基本素质与能力，而且这些能力评价的指标要相对具体，测评的方式方法可操作，便于进行测评实施与管理。NBPTS提出APPLE标准：“管理上的可行性、专业领域的可接受性、公众方面的可信任性、法律方面的可辩护性、经济方面的可负担性”可为教师专业能力测评提供参考。
（三）教师专业能力测评建议
1 加快教师专业能力测评指标体系研究
教师专业能力测评关键是指标体系的细化，尤其对不易测评的专业情意、具有隐性特点的专业知识与能力、个性品质与人格特质等方面，需要更细化的评价指标，尽量消除因评价者的主观判断影响测评结果的准确性。教师专业能力测评指标体系可采用“关键行为事件访谈法”来构建。关键行为事件访谈法是一种开放式的行为回顾式探索技术，其主要过程是请多名优秀的中小学教师，通过访谈的形式，讲述其过去的工作中所经历的关键情境，引导其对关键性事件中表现出的具体行为和心理活动进行描述，达到提取某一专业能力的关键性指标。
2 加强电子学档在教师专业能力测评中的应用
NBPTS认为“测量像教学这样复杂、结构不良的测量领域，档案袋评价可以作为其评价策略。”随着信息技术在教育领域的广泛应用，电子学档作为一种新型实用的学习性评价完全可以取代传统档案袋评价，使面对复杂的教学评价成为可能。电子学档包含：学习电子档案袋(Learning e-porLolios);教学电子档案(Teaching e-portfolios)；
课程电子档案袋(Course e—portfolios)_类。电子学档既有促进学习的功能，又有鉴定学习情况和效果的评价功能。电子学档的使用对于促进教师自主学习、提升信息素养、反思、互动、进行学习性评价等方面，具有十分重要的意义。
参考文献
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教师职业能力测试范文第2篇
目前，在我国教师资格认定中的教育教学能力测试还没有全国统一标准，各省(区、市)是以教育部指导性意见为基础，制定各自教育教学能力测试的具体内容、方法和标准的。北京市的教育教学能力测试包括职业道德和心理素质、教育教学内容、教学设计、教学技能、自我评价和综合表现六个测试项目，每个测试项目又根据申请教师资格从幼儿园教师资格到高校教师资格的不同类别设计了不同的测试标准。每一测试项目被分别赋予不同的权重，采用“打分制”进行测评，总分为100分。测试主要按照撰写教案或活动方案――试讲或组织活动――自我陈述――答辩等程序进行。
在教师资格认定过程中，对申请人教育教学能力的考查和测试具体是如何进行的?申请人的教育教学能力水平怎样?带着这些问题，2005年11月，教育部教师资格认定指导中心在北京市抽取三个测试点，采用观察法、访谈法和问卷法，对北京市2005年秋季教师资格认定中的教育教学能力测试工作进行了调研。其中，观察、旁听了30余位申请人的测试，对申请人和近40位专家评审委员会的委员进行了访谈，并向申请人发放问卷99份，回收93份。
一、调查主要结果
1．教师资格申请人的组成与结构根据对回收问卷的统计，申请人中非师范教育专业应届毕业生和社会人员占39％，在职教师占61％。
近四成原本与教师职业无关的人员愿意做教师，这说明教师职业的社会吸引力在提高，同时我国教师队伍人员的来源也更加多元化，因而我国可以通过更广泛的渠道吸引更多优秀的人才充实教师队伍。
通过访谈得知，相当数量的在职教师之所以要申请第二种教师资格，主要是由于学历提高，可以申请更高级教师资格，或者是其实际工作变化的需要。这说明在职教师提高自身专业水平的自觉性与“持证上岗”的意识正在加强。
2．教育教学能力测试的难度
问卷调查发现，在进行教育教学能力测试之前，34％的申请人认为测试会“较难”或“很难”，而在参加测试之后这一比例上升为41％，这说明测试对大多数申请人是具有挑战性的。
而同样认为测试“较难”或“很难”的，非师范教育专业应届毕业生和社会人员申请人在测试前的比例为45％，测试后为47％；
对于在职教师申请人，测试前占28％，测试后则为39％。这说明，相较于接受过相关训练或有过教育教学经历的申请人来说，未接受过相关训练、缺乏相关经验的申请人更强烈的估计并切实地感觉到测试对自己的挑战性。
3．教育教学能力测试各环节的难度
调查问卷统计显示，44％的申请人认为答辩环节最难；
其次是试讲或组织活动，占总人数的42％；
再次是撰写教案或活动方案及申请人自我陈述，所占百分比仅分别为10％和4％。
对于非师范教育专业应届毕业生和社会人员类申请人，有64％的人认为试讲或组织活动环节最难；
其次是答辩环节，占28％。而在职教师类申请人中，认为最难的环节是答辩，比例为56％，其次是试讲或组织活动环节，占30％。
可见，有无先期实际教学经验或教育实习对申请人试讲和组织教学的效果有重要影响。而申请人感到测试综合素质和能力的答辩环节的难度较大，说明申请人在专业知识和教育教学基本理论知识的掌握方面还需要加强。
4．提高教育教学能力可能的方式与途径
调查发现，申请人普遍期望采取适当措施提高自身的教育教学能力。在我们提供的6种可能的提高教育教学能力的办法中，66％的申请人选择一线教师示范教学，62％的申请人选择亲身试讲演练，61％的申请人选择专家点评指导，52％的申请人选择实地旁听观摩，40％的申请人选择专家系统讲授，39％的申请人选择在实习基地长期实习。
这表明，不论是非师范教育专业应届毕业生和社会人员，还是在职教师，都比较推崇一线教师现身说法或者言传身教的方式，同时希望能有更多亲身实习演练的机会。
二、教师资格申请人教育教学能力存在的问题
从以上的调查结果中，我们看到了教师后备队伍人员来源范围逐渐扩大、教师资格考查愈加严格的可喜趋势，但我们也发现申请人中的非师范教育专业应届毕业生和社会人员以及部分在职教师申请人存在以下两个方面的不足：
第一，教育教学基本技能和运用教育学心理学知识的能力有待提高。申请人在测试的过程中普遍存在教态不自然、教学语言生疏、板书不规范、教学组织形式不灵活、教学手段单一等问题。
第二，对教学内容和学科专业基础知识的掌握需要加强。申请人在试讲中对试讲内容和知识点的掌握和对教材的理解，以及对教学重点、难点的把握上都存在明显不足，非师范教育专业应届毕业生和社会人员的问题尤为突出。
通过对申请人和测试专家委员会委员的访谈，我们了解到造成以上问题的主要原因是非师范教育专业应届毕业生和社会人员大都缺乏足够的教育教学实习和实践经验，甚至毫无相关经历和体验者不在少数。这部分申请人绝大部分没有接受过系统、专门的教育教学基本理论的学习和教育教学实习，教育教学能力的专门培训远远不足。他们一般只是在测试之前的很短时间内，了解过有关教育教学能力测试的主要内容和具体程序等相关信息，有的甚至连这样的应试准备都没有，就直接来参加测试。
理论研究和教育实践表明，教育教学能力是教师专业水准的关键指标和教育教学实际效果的落脚点。因此，对有志从教者来说，除学习教育教学基本理论外，教育实习也是一个非常重要的环节。在参加教育教学能力测试之前没有充分的培训和实际演练，不仅会导致一些有志从教的非师范教育专业毕业人员难以遂愿，也不利于吸引更多的优秀人才充实教师队伍。但如果放宽测试要求，则会削弱教师职业门槛的作用，违背实施教师资格制度以严格甄选高素质人才、提高教师队伍质量这一初衷。可见，采取相应对策提高非师范教育专业毕业生和社会人员教育教学基本素质和能力的问题则是关键所在。
三、提高教师资格申请人教育教学能力的对策
为进一步完善我国的教师资格制度，在我国建设一支高素质的教师队伍，我们必须清楚地认识到申请人教育教学能力不足的严重后
果，要采取切实措施，从根本上解决加强和提高申请人的教育教学能力问题。
1．国家要制定相应的政策。为申请人提高教育教学能力创造条件
我国的教师资格制度在实行过程中，虽然开启了面向社会各类人员申请认定教师资格之门，但却没有制定辅助这些人员提高自身教育教学能力和素质的配套措施，使这类人员在申请教师资格中面对最现实的困难时求教无门。所以，亟需对申请人教育教学能力的提高在制度上、政策上形成系统的、完整的体系，建立和形成一种长效机制，形成良性的循环。
目前教育部正在研究和制定教师教育课程标准，目的是在开设教师教育课程的院校中规范教师教育行为，提高教师培养质量。该课程标准集理论与实践为一体，能为有志从教者提供教育理论学习和形式多样、灵活的实践途径。它的实施除了有利于师范教育专业人员外，也可为非师范教育专业毕业人员在申请教师资格之前，提供接受规范的、统一的教育教学能力培训的课程和途径，‘因而能从根本上解决非师范教育专业毕业人员教育教学能力薄弱的问题。
为确保教师资格申请人能够获得规范的教育教学能力培训，国家有必要在法律上对参加教育教学能力测试的申请人的教师教育学习经历做出明确规定和要求，如将修学即将实行的教师教育课程作为申请教师资格的前提条件之一等。
为确保教育教学能力测试的质量，统一和规范测试标准，国家教育行政管理部门有必要尽快出台统一的教育教学能力测试标准，以指导各省(区、市)开展教育教学能力测试工作。
2．充分调动和利用现有的多方教育资源。参与提高教师资格申请人教育教学能力的培训
从教师专业发展的规律和教育工作实践经验知道，教师教育教学能力的提高是一个长期的、不断通过实践积累的过程。这个过程必然要求教师始终学习教育理论课程和实践教育教学活动。所以，教师资格申请人教育教学能力的提高，靠短期的突击是达不到的，靠听几次讲座也是不能解决的，必须对各级各类教师资格申请人开展长期的、实战性的培养和培训。那种突击性质的、应试导向的培训对申请人通过教育教学能力测试可能会有一定的帮助。但是，它不能最终达到提高其教育教学能力水平的根本目的。
在教师教育课程正式实施之前，各级各类教师教育机构和教师培训机构应积极开展提高申请人教育教学能力提高的培训工作，为吸引更多的优秀人才加入教师队伍创造条件，为提高教师后备队伍的水平做出贡献。
国家教育行政管理部门必须要加强对开展教师教育能力培训的管理，要对各级各类培训机构的资质进行严格的把关和评审，要定期对培训机构的师资、培训活动和培训质量开展检查，要形成严格的监督机制和优胜劣汰的淘汰机制，以确保教师教育能力培训的质量。
3．采取多种培训方式，在实践活动中提高教师资格申请人的教育教学能力
教师职业能力测试范文第3篇
【关键词】软件测试；
需求；
分析；
探讨
软件产业和相关信息服务业已成为全球重要的产业，已成为信息产业的核心和灵魂，是实现我国经济腾飞的重要途径之一。随着长江三角区域经济的转型，软件服务外包业将成为经济发展的新动力。软件开发是软件服务外包的重要内容，也是软件技术专业学生毕业后的主要就业方向，而软件测试也成为了外包行业中最主要的工作岗位之一。软件测试课程的目的是让学生了解软件测试的基本过程；
掌握软件测试的方法和技术，这些都是软件测试工程师岗位所必须的基本能力。
一、软件测试课程设计思路
随着高校教学改革的不断深化，高校教育越来越强调实训，需要高校学生不仅掌握好基础知识，为以后的各种研究打好基础，而且需要高校学生掌握实际的工作技能来满足未来工作的需要，软件测试教学也是如此。软件测试课程应立足于实际能力培养，要打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式，转变为以工作任务为中心组织课程内容和课程教学，让学生在完成具体项目的过程中来构建相关理论知识，并发展职业能力。
二、软件测试课程目标
为了更为清楚的表述课程目标，提高课程目标对教学过程的指导价值，本课程采用表现性课程目标表达方法，即不再采用“掌握……”、“了解……”、“熟悉……”、“具备……职业能力”等传统的课程目标表述方式，改为按照情境教学方式中所能表现出的具体行为来表述课程目标。按照情境学习理论的观点，以项目作为载体来组织课程内容，只有在实际情境中学生才可能获得真正的职业能力，并获得理论认知水平的发展。因此，设计测试项目载体是软件测试课程教学过程中的一个关键环节，测试项目既要有在企业中应用的普遍性和典型性，又能最为有效的提升学生动手能力的手段，从而达到课程的目标。
三、软件测试课程改革方案探讨
（1）关注行业动态，让学生正确认识测试职业。软件测试在软件生命周期中占有重要的地位，是软件产品交付用户使用之前保障软件质量的重要手段，近来，软件工程界趋向于认同一个新观点，即软件生命周期中每一个阶段都应该包含测试，软件测试占软件开发总工作量的40%以上，由于测试的重要性，它慢慢的发展成一个行业，并在迅猛的发展。学生普遍对软件测试这个职业存在认识偏差，觉得测试就是文档，不需要太多技术含量，这种错误思想需要教师从课程开始给予纠正引导，以上海博为峰软件技术有限公司的客户中国工商银行举例，在4000多人的研发队伍中，软件测试人员就接近1000人的规模，而且测试团队规模还在不断扩大之中，让学生从中了解到软件测试的重要性和光明的就业前景，以此来激发他们学习的热情。（2）以就业为导向，产学研相结合，合理安排教学内容。一是应加强对学生实际职业能力的培养，强化案例教学或项目教学，注重以任务引领型项目开发来诱发学生兴趣，使学生在项目开发过程中掌握软件测试的相关基本岗位能力。二是应以学生为本，注重“教”与“学”的互动。通过选用典型项目，由教师提出要求或示范，组织学生进行活动，让学生在活动中增强职业意识，掌握本课程的职业能力。三是应注重职业情景的创设，以多媒体、案例分析、角色扮演、实验实训等多种方法来提高学生分析问题和解决问题的职业能力。四是在实训课程中应将学生编为几个小组，按行业实际将他们分配角色，该过程中强调学生的综合设计和运用能力。（3）校企合作，积极开发校外实习基地。目前社会急需大批软件测试应用能力强的技能型人才，高等职业教育注重理论与实践的联系，把学校教育与企业有机结合于学生的培养过程中，通过校内模拟训练和校外现场实习等一系列实践性教学环节，使学生了解、熟悉并掌握软件的测试流程、方法和技术等，毕业后立即就能上手。
职业学校要培养出高素质、高技能的应用性人才，需要有高质量的校内外实训基地。开展校企合作，在校外建立实训基地，既节约了学校的办学资金，促进了学校办学条件改善和提高，又保证了教学中对软件测试项目案例的需要，让学生更贴近专业领域中的实际应用，提高学生的学习热情。可由教师带队，请企业中的软件测试工程师指导，这样更便于学生在实习过程中接触当前行业中最新的测试方法和最流行的测试工具，接触企业中实际项目。
参 考 文 献
[1]匡青，朱宜炳.高职院校软件测试课程教学改革探索[J].现代商贸工业.2010（3）
教师职业能力测试范文第4篇
关键词:软件工程专业;软件测试课程;教学改革
前言
近年来，国内外软件市场越来越大，软件企业也逐步朝着规范化、专业化的方向发展，这就对软件工程人才提出了更高的要求。从当前软件企业的发展情况看，软件测试人才是软件企业发展急需的人才之一，因此，加强软件测试人才的培养是当前高职院校计算机软件工程专业的重要任务。由于当前高职软件工程专业软件测试课程教学还存在一定的不足，对此，必须立足于实际，全面推进高职软件工程专业软件测试课程教学改革。
1．软件测试课程概述
随着计算机信息技术的快速发展，计算机软件在社会各行业的应用越来越广泛，同时人们对软件产品的质量要求也越来越高。但是从当前的软件产品质量看，还存在很多问题，即便是非常成熟，已经得到广泛使用的软件产品，还会出现一些问题，这时就需要通过软件测试来对这些问题进行寻找。所谓的软件测试就是在软件开发过程中，将软件中隐藏的缺陷、错误寻找出来，确保软件的质量符合相关规定。近年来，随着软件产品的复杂化程度加强，软件测试也越来越受欢迎，同时各个高校相继开设了软件测试课程，以期为社会培养更多的软件测试人才。对于高职院校的软件测试课程教材，其内容大多是简单的介绍关于软件测试的理论方法，并没有详细的介绍软件测试的方法、实现过程，也没有通过具体的案例详细的讲解软件测试过程，从而导致学生无法灵活的应用学到的软件测试知识，因此，注重高职软件工程专业软件测试课程教学改革十分重要。
2．高职软件工程专业软件测试课程教学现状
对于当前的高职软件工程专业软件测试课程教学，还存在一定的问题，首先是在教学过程中，理论教学和实践教学的结合比较少，从而导致学生的动手能力比较差。在软件测试课程中，有很多知识是关于测试理论，这部分知识如果让学生单纯的进行理解，学生会感觉很苦难，但是通过实践练习，则可以让学生很轻松的理解这些知识，但是当前的高职软件测试课程教学中，缺乏充足的实践训练项目，使得学生实践练习不足，从而造成理论与实践相互脱节。其次，在高职软件测试课程教学中，还存在学生错误理解软件测试的现象，在学生看来，软件测试是比软件开发低一个层次的，学生错误的认为自己是没有能力做软件开发，所以才会做软件测试，所以，学生对软件测试课程的兴趣很低，认为学习软件测试没有什么前途，最终对软件测试课程教学带来极大的负面影响。
3．高职软件工程专业软件测试课程教学改革方法
(1)合理组织教学内容。在新环境下，高职院校必须积极的推进软件测试课程教学改革，这样才能为软件测试课程教学质量的提高打下良好基础。通过对高职软件工程专业软件测试课程教学现状进行分析，可以看出，教学内容设置不合理是影响高职软件测试课程教学质量的重要因素，因此，在新时期，高职院校需要结合实际情况，合理的改革软件测试课程教学内容。对于软件测试课程，其涉及到的知识点比较多，并且这些知识点需要经过多次实践练习，才能让学生全面掌握，对此，高职院校可以将软件测试课程的内容分层设置，如分成基础知识、专业知识、自动化测试技术知识、系统测试、设计测试、可靠性测试等多个层次，对学生进行分层教学，确保学生能全面掌握软件测试课程中的知识。另外，在软件测试课程教学中，高职院校可以根据实际情况，设置一些软件测试的其他课程，如《软件测试理论、方法》、《软件测试系统训练》等，让学生更加全面的了解软件测试在软件开发中的重要性，全方位培养学生的软件测试职业技能和职业素养。
(2)加强实践训练。对于软件测试课程，其实践性非常强，有很多知识学生只能在实践中掌握，因此，在进行高职软件工程专业软件测试课程教学改革中，要特别注重软件测试实践训练的加强。在高职院校教育教学中，实习是一个十分重要的实践环节，实习环节的合理组织对于激发学生对软件测试的兴趣，提高学生的软件测试技能有极大的帮助，此外，通过生产实习，还能让学生学会如何将学到的知识应用在实际中，因此，在高职软件测试教学中，要特别注重实习环节的合理安排，实现理论教学和实践教学的有效结合，保证学生能在实践中理解知识、掌握知识，并在实践中发现自身的不足，加以弥补，从而为学生的全面发展打下良好基础。
(3)加大师资力量的建设。对于高职软件测试课程的教师，不仅需要具备丰富的理论知识，还需要具有良好的实践经验，因此，在推进高职软件工程专业软件测试课程教学改革时，高职院校还要注重教师队伍的建设，这样才能为软件测试课程教学活动的开展提供丰富的师资资源。高职院校可以根据在校教师的实际情况，制定合理的培训内容，对于理论知识丰富，实践经验不足的教师，引导其多进行实践学习;对于理论知识不足，实践经验丰富的教师，引导其进行理论知识学习，确保软件测试课程的教师能满足课程教学活动的开展需求。
4．总结
在新时期，软件测试课程已经成为高职软件工程专业一门十分重要的课程，为全面促进软件测试人才的培养，高职院校要结合实际情况，推进软件测试课程教学改革，不断优化教学资源配置，全面提高软件测试课程教学质量。
参考文献:
［1］宋亮．高职软件工程专业软件测试课程教学改革探讨［J］．中小企业管理与科技旬刊，2013(31):231．
［2］廖远来．高职《软件工程》课程教学改革探索［J］．现代计算机:专业版，2012(25):39－42．
教师职业能力测试范文第5篇
关键词：高职院校；
中国语文；
水平测试
高职高专教育经20多年的发展，仍然呈现出理论研究滞后的状态，高职语文教育的很多问题也长期得不到关注和解决。但是语文素养是高职学生理应重视的基本工作素养之一。在以素质教育为愿景的高职教育中，中国语文水平测试能够大大推进这一进程。
1 “中国语文水平测试”理论依据
“中国语文水平测试”主要是以语文教育评价理论作为理论基础。当前，语文教学主要要从知识与技能、过程和方法、情感和态度三个维度评价学生的语文学习过程。中学语文测试主要关注的是学生的知识与技能，这对于文化的传承和熏陶有所影响，而对于过程和情感等软要素的关注则没有通过量化来衡量学生的道德情操和审美情趣。而“中国语文水平测试”主要想在这方面取得实质性突破，多元化执行非单一的评价标准。高职高专在进行这一测试时评估学生学习语文的质量和发展水平，是衡量是否完成语文教育任务的重要环节。
2 高职院校“中国语文水平测试”的意义
高职教育是一种职业准备教育是为学生就业做知识储备和技能储备的。高职教育的课程改革的目标是：构建适应终身教育的课程体系，使学生在每一学习阶段学习的基础上，为今后从事职业活动或进一步拓展知识与能力做好准备，打下基础。对高职院校学生来说，母语学习与文化素养的积累是一项必备的基本能力，也是事业发展的基础。
“中国语文水平测试”是一项双向互利的评估项目，具有引导性意义。对于高校来说，“中国语文水平测试”主要为高职语文教育提供了有效的教学信息反馈，一改过去“两眼一抹黑”的盲人式教学评估。过去高职院校主要通过期末考试或者开卷评估等笔试形式草草完成语文教学的评估，但是这种评估会忽视很多细节问题，缺少客观的分析和评价。而“中国语文水平测试”的出题内容则囊括了更多的可变因素，能够更全面地评估学生的语文素养。与此同时，高职院校也能够通过“中国语文水平测试”发现相关的教育管理问题，从而优化课堂语文教育的管理。对于学生而言，“中国语文水平测试”能够帮助学生了解真实的语文水平，纠正认知偏误（比如，我是中国人，我的语文水平是说得过去的），从而强化语文学习动机，促进学生提高主动学习语文语、提高母语能力的意识。
“中国语文水平测试”在文化传播与继承上具有战略性意义。高职学生的可塑性比较强，但在文化和在高职院校中的语文测试中不少学生会连基本的唐诗宋词、传统佳节都没有任何积累，而对语言层面的关注则是少之又少，这对于我国优秀传统文化的继承和发展是一个极大的提醒。而“中国语文水平测试”则为繁荣中国自己的母语文化、弘扬我们多民族的优秀传统文化打下扎实的基础。
3 高职院校“中国语文水平测试”存在的问题
3.1 师生参与考试的积极性不高，考试观念有待纠正
由于考试是以合格或者不合格的形式进行评估，所以导致学生低估了此项考试，不予以准备就匆匆考试。不少学生认为，这只是普普通通的语文测试，与在基础教育阶段的考试并无太大差别。某些高职语文老师的工作态度和教学方法也验证了一部分学生的想法。从而造成某些学校参与“中国语文水平测试”的积极性不高。高职语文老师要及时跟进此项考试结果，不断调整和改善测试内容，激励、促进学生的语文学习，使学生形成正确的学习预期，形成对语文学习积极的态度、情感和价值观。要根据高职学生学习主动性差这一特点及时调整参与考试的心态，不能任其发展，发挥好“中国语文水平测试”的指导性作用。此外，虽然很多高职院校把母语学习列入了课程计划中但实际上对母语的教学与评估并不重视，从而导致“中国语文水平测试”处于一种可有可无的边缘化状态。高职院校应该高度重视母语学习的重要性，对语文教学工作的支持要落到实处。
3.2 形式单一化，考核评估内容待更新
不少高职高校进行“中国语文水平测试”实验，主要以笔试（闭卷）的形式展开，考试形式单一。由于是笔试，就让学生产生很多偏见，没有区分开“中国语文水平测试”和过去的中学语文考试。例如，“这跟中学的语文考试没什么区别”、“这又是一次应试语文考试”。学生不够重视此项考试，也鲜有人会为此付出很多精力，更不知道此项语文测试的价值与意义。
由于单一的考试形式，就会让学生产生误解，也很难收集到有效的多元化数据，这就在一定程度上影响测试的可持续性发展。尽管不少高校探索加入普通话语音测试等口试内容，但是鲜有高职院校做到这一点。尽管“中国语文水平测试”是以语言为中心，但是口语等语言表现也应该成为考核的一项基本能力。
3.3 语文课堂与“中国语文水平测试”脱节
由于高职学生语文基础相对薄弱，课堂学习需要从基础抓起，需要教师循序渐进加以引导，尤其是涉及到文化、语言等。但是从课堂反馈情况来看，并不理想。高职院校语文教学评价基本上以课堂教学、学业成绩为主，课堂上教师很少引导学生思考文化、语言学等专业素养知识。加上学时较少，语文课堂与“中国语文水平测试”十分脱节，对于测试中需要的素养积累则是走马观花式的教学，学生与教师都缺乏体系化的思考。高职院校语文教学应该利用好“中国语文水平测试”的指导性价值来调整相关教学内容的设置，应放在整个专业的培养中考虑，科学合理地、适时地开设相关课程，使硬性考试与软性积累紧密的结合起来，实现对学生所需的职业能力的培养，真正提高学生的语言文化积累。
4 结语
高职教育目标在于进一步提高学生的综合素养尤其是汉语素养，为社会各界培养表达、思维与写作更为全面发展的人才，也能够为学生提供更为扎实的专业理论基础与积累。语文教育则是完成这些教育过程的重要垫脚石。随着教育改革的深入，高职教育也日益受到关注。由于高职学生的语文素养积累不够扎实，语文教学亟待突破和创新思路。为加强高职教育学生的语文素养尤其是语言和文化上的积累，师生应该予以“中国语文水平测试”以到相应的关注与重视，发挥“中国语文水平测试”的指导性意义。本文在相关理论基础上讨论高职院校的“中国语文水平测试”所存在的意义和问题，并对改进措施提出了一点自己的想法。
参考文献
[1]李景阳， 语文教学论[M]， 陕西：陕西师范大学出版社. 2003.