当前，各大高校对各种专业课的理论课课程考核大部分都是采用传统的笔试考核方式[1]。该考核方式在一定程度上能检验学生的课程学习情况，但是往往课程考核结束后学生仅仅能知道自己的该门课程这套试题的分数，老师下面是小编为大家整理的管理心理学结课论文【五篇】【精选推荐】,供大家参考。
管理心理学结课论文范文第1篇
关键词：认知诊断，管理信息系统，课程考核
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2016）22-0133-02
当前，各大高校对各种专业课的理论课课程考核大部分都是采用传统的笔试考核方式[1]。该考核方式在一定程度上能检验学生的课程学习情况，但是往往课程考核结束后学生仅仅能知道自己的该门课程这套试题的分数，老师们也仅仅是得到全班同学的总分分布情况，而总分并不能反映出学生的对课程知识点的掌握情况和学习整体情况等。2001年， 美国通过法案“ No Child Left Behind Act of 2001”（NCLB），规定美国所有实施的测验必须给家长、老师和学生提供诊断信息。在21世纪信息高度发达的今天，本文希望通过研究更现代化的课程考核方式，为学生的学习、教师的讲授和高校的教育质量的提升提供一个教学改革参考。
《管理信息系统》课程是经济管理、信息类各专业主要专业基础课之一，它的研究、开发和应用的水映整个社会的信息化和管理现代化程度。该课程主要从管理科学的角度，研究如何利用计算机、通讯技术、运筹学等技术辅助管理决策，使学生了解信息、管理信息、管理信息系统在现代管理中的重要性，熟悉其相关的概念、原理和方法；
掌握分析、设计、实施实际应用系统的方法；
培养学生将计算机技术用于处理管理信息的实际工作能力，为日后进一步的学术研究和实际工作奠定基础。学生对该门课程学习情况的好坏，不仅关系到每个学生所学知识的掌握，也关系到学校对学生能力的培养情况，甚至还将影响社会信息化管理的水平。因此，对于管理信息系统课程的教学改革研究得到了教育研究人员的广泛关注[2-4]。本文分析了认知诊断理论，并将其应用到管理信息系统课程教学改革中，设计了在线的基于认知诊断理论的管理信息系统课程考核系统。
1 认知诊断理论概述
只能提供单一总分结果的测验已不能满足当前教育教学的需求。认知诊断理论的出现弥补了传统测试报告单一总分的缺陷，可提供更加丰富的测量信息，即能够测量出学生在学科知识点上的掌握情况，为教师的教学活动提供个性化的指导[5]。
认知诊断是现代测量理论的核心，它是认知心理学与教育测量学相结合的产物，是当前国内外心理与教育测量学研究的热点。认知心理学和心理测量学是认知诊断理论的两大基础。认知心理学主要研究学习过程和记忆过程机制。通过对测量任务所涉及的知识点、测量、加工过程等各认知变量做认知分析，构建认知心理学模型，使得测量理论具有心理学的特征，且其测量结果更科学和客观。心理测量学是所有测量理论的基础，也是认知诊断理论的一个必不可少的基础。认知诊断理论应用到测量理论中，从测验设计、测验项目编制、测量过程和测量结果的数据分析都需要心理测量学的支撑。
当前，认知诊断理论被广泛应用到各种测量系统中，得到了教育研究人员的广泛关注。姜月香[6]利用认知诊断技术，结合现代教育测量方法与认知心理学，提出了能够提高考试内容效度的命题方法并明确了整个命题过程，相较于传统命题方法，新方法在对考试内容的效度与对考生能力评估的全面性两方面都存在明显优势。朱天宇等人[7]针对传统认知诊断模型和传统PMF算法在学生试题推荐方面的缺陷，提出了以综合结合概率矩阵分解和认知诊断的个性化试题推荐方法。艾小芹[8]根据认知诊断评估理论和计算机网络技术设计并构建了个性化英语学习在线诊断模式和系统，对系统的需求和功能进行了分析，设计了其数据库，通过该系统，学习者可充分了解自己的学习特点，并获得有针对性的学习策略指导。认知诊断理论研究中对认知诊断模型的研究，是认知诊断理论应用到各个领域测验系统中很重要的方面。认知诊断模型是指一种对认知结构具有诊断功能的计量模型。通过评估被测试者的认知能力水平，将其认知结构进行模式化后，对其进行认知能力的诊断，可以定量地考察被测试者的认知结构区别和个体差异。
2 管理信息系统课程知识点分类
管理信息系统课程的特点是综合性，它综合应用了专业公共基础课和专业基础课程，尤其是有关信息技术和经济管理方面的课程，如计算机应用基础、高级语言程序设计、数据结构、数据库、操作系统、计算机网络、管理学等。本课程主要包含以下的知识点：
（1）信息的含义：注意与数据的区别（与数据结构课程有关）
（2）管理信息系统概念：主要包含其分类、现代管理方法等。
（3）管理信息系统的技术基础：包括数据库技术、计算机网络技术等。
（4）管理信息系统的战略规划和开发方法：制定管理系统战略规划的常用方法和开发管理信息系统的方法等。
（5）管理信息系统的系统分析：主要包括可行性分析，业务流程，数据流程，数据字典等。
（6）管理信息系统设计：系统设计各个环节的设计原理、要求和方法。
（7）管理信息系统的实施：物理系统的实施、程序设计、软件开发、系统运行维护及评价等。
（8）信息系统的管理：信息系统开发的项目管理、运行管理和评价等。
管理心理学结课论文范文第2篇
论文摘要：教育观念的变革是基础教育课程改革的前提。转变教育观念较为困难的原因主要有教育内部和社会大环境两个方面。对内部管理者和教师从理论学习、实践运作两方面予以强化管理；
对外部社会大环境予以改造。促成社会精英介入舆论宣传，是加强新课程改革与管理，转变教育观念的理性选择。
教育管理是基础教育课程改革(以下简称“课改”)的必要保障和助推器。但是，从目前我国新课改的推进情况看，管理的缺位已成为新课改亟待解决的问题。
近期，笔者在学术期刊网上搜索到的关于新课改研究之类的文章近300篇，但从教育管理的角度研究新课改的文章仅占10％。可见，目前在新课改中关于学校管理问题方面的研究成果较少，在这方面我们还是一个薄弱的环节。难怪有人说，“新课改‘成在教师，败在管理”。从调查和访谈的情况看，目前仍然有很多教师把新课改当成一种形式，其观念还停留在新课改以前的状态，只是多了几个新名词而已。如果一项改革其观念不能深入人心，不能内化为主体的自觉行动，是很难取得预期效果的。因此，转变教育观念，已成为教育管理者面对的首要问题。
一
新教材的启用标志着新课改已进入实战状态。但教材只是课程改革的载体和工具，只是课改理念的物化表现形式，它要依附于人而起作用，要通过教师的组织加工和教师的教育行为共同作用于学生。那么，教师如何解读课程、如何加工知识、如何与学生互动、如何评价互动的结果等，这些直接关系到每一节课的质量，而教师模式化地惯性操作又直接关系到教育的质量和价值取向。因此，从某种意义上说，决定新课改方向和成败的主要因素不是教育行政部门，而是广大教师群体的理性教育行为。而教师一系列模式化的惯性操作总是有意无意地受其自身教育观念的支配和影响，因此，教育观念才是决定教师教育行为的根本所在。
那么，教育观念到底是什么?教育观念是指按一定时代的政治、经济、文化发展的要求，反映一定社会群体的意愿，对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法。还有学者认为：教育观念是一个内涵十分丰富、外延相当广泛的概念系统，涉及教育的方方面面，其核心是培养什么人、怎样培养人的问题，也就是如何使每个人全面而自由地发展问题。可见，它是社会发展对教育的需求以及教育自身发展的集中体现。基于基础教育的视角，笔者认为，教育观念是指依据一定的教育管理结构体系，对如何培养适应社会发展的、具有良好自主发展能力的学生观。教育观念是一个动态的发展过程，它是原有教育观念的继承，更是原有教育观念的创新和升华，是辩证否定的结果；
阶段性的动态变化是其本质属性，一成不变会禁锢甚至戕害教育的发展。
二
新课改的宗旨在于通过转变学校的管理方式、教师的教学方式、学生的学习方式，以实现提高学生的发展能力和形成正确价值观。这几乎是对教育方式的全方位改革。客观上造成了观念转变的难度。但更主要的是管理者和教师的自身原因阻滞了教育观念的转变。其原因及表象有以下几点：
1．自满、守旧心理是导致转变观念困难的根本原因。舍弃轻车熟路而入未知的不确定状态，加之平时的斐然成果，这种放弃既有的价值观念和行为方式的做法使教育者感到难以适应甚至痛苦，他们无论从形式上还是心理上都是难以接受的，由此导致了教师新课改的意识淡漠，新课改不能走进他们的心理视野，进而造成新课改意识与守护心理的悄然置换。
2．形式化的培训是导致不能转变观念的直接原因。培训是领会新课改精神、诠释倡导者意图、组织宣传发动的最佳途径。可是，由于参训人员层次单一、培训过程形式化、阶段性培训运作缺失等原因，导致对新课改精神理解的缺位。没有理解就谈不上认同，没有认同的理论观念就是没有活化的抽象符号，而没有实践意义的抽象符号是不可能转变为指导实践的观念的。
3．工作、心理压力过大是导致无力转变观念的内在原因。转变观念需要理论的指引和实践的结果印证，而教师平时的常规工作、迎检任务以及临时突发事件已经使教师满负荷运转，有些工作只能有选择地应付，尤其对于先期的高付出、低回报的新课改，是难以引起教师青睐的，结果导致教育者的注意力游离于新课改之外。
4．管理者认识定位的偏差是导致观念转变反复的外在原因。据笔者调查，有相当一部分管理者在利益的驱使下，赶潮流，争报试验点，以取得利益的分享，他们看重的是新课改带来的附加利益和上级的重视。因此，在管理中就出现了诸如搞形式主义、课改组织实施不得力、总结经验不认真、穿新鞋走老路、管理的错位等多种弊端，结果引发了教师对新课改的抵触情绪，难怪部分教师说，新课改是“老师出力，领导得利”，结果大家都心照不宣地共同应付。
5．传统观念对新课改理念的消解是导致观念转变困难的社会原因。法国社会学家布尔迪厄深刻地指出：教育是阶级再生产的机制。在我国，教育的选拔性功能压倒了社会化功能，教育成为个人向上层社会流动的途径、为家族带来荣耀的机会。家长对孩子考取功名的耳提面命，使应试学习顽固地侵蚀着探索学习，一千三百年的科举观念挤兑着根基未稳的新课改的呼吸空间，导致新课改面对强大的社会压力，而这种压力又以多种渠道转嫁、折射到教师和管理者身上，可现实的教育却无力答复这现实而沉重的命题。
三
那么，突出重围、转变教育观念的道路何在?基于科学哲学视角，观念的形成有两条路径：一是在经验的参与下，对理论的分析认同，使经验在其中得到理解，人成为观念的学习者和反思者；
二是对实践活动的理性认识，正确的、系统的认识上升为理论，人成为观念的体验者和建构者。两条路径都以实践为中介。由此可见，转变教育观念要从理论学习和教育实践两个层面着手，具体策略如下：
1．重视培训管理，促成教育者对新课改理念的心理认同。首先，参训人员层次要全面。不能只侧重对一线教学人员的培训，对管理者、培训者的培训更重要，他们直接关系到对新课改的指挥和保障，关系到新课改理念能否被正确、深刻地阐释和传播。此外，也不能忽视对教辅、后勤人员的培训，他们也是化解社会压力的一支生力军。只有统一认识，才能聚成一个力量核心，为新课改创造有利的业内环境。其次，镶嵌问题意识，对新课改理念正本清源。增强教师参与新课改的自觉性的指导原则是：有破有立，破立结合。其实际做法是先改变教师对传统教育的看法，对教育的历史和现实进行剖析和反思，这种剖析和反思立足于现实教育实践；
进而阐释新课改的理念，这种阐释的根基源自对现实教育实践的观照。这就要求培训人员有精湛的理论素养和宽厚的实践基础，能深能浅。为此，培训者要清楚培训是为什么、干什么、怎么做等问题，这些问题既有培训者的思考，更多的是要收集一线教师的意见，只有理论结合实践，实践归位于理论，才能帮助教师处理好上位理论与下位实践的关系，让教师得到他们想要的，使理论不再抽象。如果理论培训仅狭隘地界定其任务导向，而未能镶嵌问题意识、设计对现实的照应与超越，就会流于形式，很难得到教师的认同。再次，培训要采取定期和不定期相结合的方式。定期培训要侧重阶段性总结和反馈，介绍经验、纠正重大偏差；
不定期培训要侧重及时解决新课改过程中所遇到的问题，要为纷繁复杂的教育实践活动提供及时、准确的理论支持。所以，管理者要建立畅通的反馈运作渠道，使问题及时得到解决。
2．强化新课改管理，为观念转变创造生长环境。教育观念的转变需要机制的保障，加强管理就是为新课改创造有利的环境，充分调动各方面的积极性，“管理不是管理人，管理是领导人，管理的目标是充分发挥和利用每个人的优势和知识”，管理是通过对每一个教育实践环节的改善来逐渐实现的。基层学校从培训、学习、实践到反思、总结、评价、激励，结合实际制定相应的制度，通过制度保证新课改行为。有些制度很难顾及全面，可以在力所能及的范围内有所变动，在新课改推进中随着问题的暴露而逐步完善，只要方向正确，坚持走下去，就有希望。在重视理性管理的同时也不能忽视人文管理，将态度转化为行动，关心教师疾苦，关注其心理承受能力，交流新课改的认识和经验，探讨价值导向。观念转变不是抽象的，而是很具体的实践问题。行政管理部门要多些指导，少些指令；
多些放权，少些控制；
多些支持，少些指责。新课改管理应以保护积极性为主，问题不要扩大升级，否则，就会影响新课程改革的效果。
3．注重学习管理，打破制约观念转变的瓶颈。当一种文化价值标准发生突变时，人们既有的文化心理结构就会与之发生冲突，人们需要重新建构。新课改理念和价值导向作为一种特定的文化价值标准，其理论基础是多种理论的整合，教师对其比较陌生，需要加以学习和建构。而传统的理论学习管理模式因僵化的形式和刚性的数字规定使得理论学习变成了文字复制的机械任务。学习和思维是不能同定于某种形式的，应首先从形式上解放教师。不必将学习的结果固化在一个本子上。应让教师采用多种形式来领悟、阐释理论；
让教师鲜活的思维流淌在书本和教案中；
让独到的见解闪现在交流、讨论的碰撞中；
让内化了的理论氤氲在课堂的互动中。其次，应从内容上解放教师。在内容上，可以是对新课改的理论见解、备课的发现或与学生互动的体会等，这些都有利于学习氛围的形成。管理者应注重激发教师的学习和实践积极性，努力发挥每个人的优势。如果只是注重一种易于量化的物化形式，为了制约不愿干、不能干的，而一同束缚了愿意干、能干的，追求一种世俗的公平而忽略了效益，这种低重心的管理就缺失了管理的实质，就会陷入见物不见人的管理误区。
4．规划实践过程，培植观念转变的生长点。理论学习只能解决理解的问题，要达到认同乃至自觉运用，必须经过实践的检验，在实践中体验、认同和内化，从而使教师由观念的学习者和接受者转变为观念的建构者和阐释者。实践是观念的生长点。为此，从改变备课方式、授课方式、交流方式、评价方式等环节人手，在细节操作中有意识地取舍扬弃，认真实施。管理学中有一条著名的“不值得定律”，该定律强调了“态度决定结果，员工对目标的认同感、对工作的真实态度和做事的行为作风直接影响到事情的成败”。只要有利于改进教学和学生发展的想法，都可以去尝试。许多新观念正是在尝试中得以积淀和内化的。
5．拓宽管理视野，打造观念转变的外部空间。转变教育观念不只是教育工作者的事情，学校教育因工作特点的相对封闭性，导致其对强大社会压力的抵制和化解能力受限。所以，教育部门应主动应对，营造有利于课改的外部环境。首先，应促成公共知识分子的介入，加大舆论宣传力度，提高宣传质量。“知识分子的另一重要责任之所在……他要为一个正在痛苦转型的社会向公众表达自己的见解……用非常通俗的语言来传播真正有价值的新知”。教育高层管理部门要妥善调度各种资源，使资深的、对新课改有深入研究的专家学者走出象牙塔，利用大众传播媒介，将其学术成果转化为文化生产力，使其能量向社会辐射，以正视听，惠及大众。观念的问题，根本上说是社会文化心理结构的淬化，而梳理文化脉络、唤醒文化意识、正确处理文化守护与文化更新的关系、促成文化自觉，只有专家才能做到深入浅出。沟通精英文化与大众文化，提升公众的文化理性，以理性的、宽容的态度看待新课改这个新生事物，是每个公共知识分子的责任，也是在实现其公共价值。余秋雨在凤凰卫视的《秋雨时分》栏目中，把中华文化深入到东南亚、韩国和日本等地区和国家，引起了强烈反响和轰动；
易中天在央视的点评三国，家喻户晓。这些都是成功的例子。那么，为什么我们的教育就不能采用“学者+大众传播媒体”的传播方式来打造利国利民的根基事业呢?这也是一个观念的问题。
管理心理学结课论文范文第3篇
【关键词】课堂管理 管理规律 管理实质 管理特点 管理原则
时代呼唤改革，教育需要创新。面对素质教育的呼声和新课程改革的要求，语文课的教学尤其应该改变教法，提高认识，重新思考“教师如何开启知识宝库，带领学生更好地在课堂中体会诗意流淌的语言，经历峰回路转的环节完成启迪学生心智的教学任务。课堂教学的管理是保证语文课堂教学顺利实施，并取得最佳效益的保证。这个问题值得我们好好研究。
一、语文课堂教学管理的规律
1.语文课堂教学管理的实质。什么是语文课堂管理？它乃是系统论、信息论、控制论、心理学、管理学、教育学等原理在语文教学中的具体运用，既是应用科学，又是应用艺术。可见，语文课堂教学的管理，实质 上就是协调师生教学关系，促使课堂情境中消极因素向积极因素的转变，从而保证教与学有机统一的行为方式 和过程。
2.语文课堂教学管理的特点。改革者的个体化还告诉我们，学生是学习的主体，教师是学生学习的主导。教学过程实际上就是充分发 挥学生主体作用和教师主导作用的过程。语文课堂管理也是由师生共同参与的。
3.语文课堂教学管理的原则。根据语文教学目的，结合语文课堂教学管理的实际，我们可提出以下管理原则：①热爱学生。对工作高度负责，热爱每一个学生。随时帮助他们克服学习和生活中的困难，不偏爱，不苛求。尤其对后进生，既要充满信心，又要悉心指导。不急不躁，亲切融洽，形成尊师爱生的良好师生关系。②严格要求。在组织教学活动时，要建立必要的学习制度，提出明确的学习要求，随时对教学管理活动进 行调控，尽量使课堂教学规范化。③管理育人。语文课堂教学管理的措施和要求要有助于学生身心健康，要培养学生高度的责任感和纪律性 ，提倡互相尊重、互相帮助、互相协作的集体主义精神。
④内外结合。语文课堂教学管理应与课外管理相结合，与学校管理相结合，与社会教育、家庭教育相结合，形成系统管理的网络。
二、语文课堂教学管理的方法
语文课堂教学管理根据管理方式的不同，可分为显性管理和隐性管理两大类。
1.显性管理。①冷处理。语文课堂上遇到突发问题，教师应冷静分析，泰然处之，予以“冷处理”。比如上课铃响后， 你夹着书本信心十足地走进教室，却发现教室里十分混乱。这时教师不宜马上讲课，更不要大声呵斥，一般来说，上节课刚结束不久，课程变换后，学生需要一个短暂的放松时间以重新调整身心倾向。你可以采取“以静制动”的办法，站上 讲台，一句不说，只用一种平静的目光扫视学生一周，形成一种吸引力，把他们“散放的心”吸引到语文学习目标上来。②行为矫正。就是采用一套奖优罚劣的措施，树立正气，激励积极力量或行为，抵制消极因素，并长期坚 持，形成制度。这要以奖优为主，罚劣为辅。奖励以精神奖励为主，如口头表扬，增加操行分等；
罚劣切不可 采用讽刺、威胁、隔离、体罚等手段，应当努力将惩罚变为一种学生愉快的自我教育。谁“违法”，除了补上学 习任务外，还要从五种方式中挑选一种进行自我补偿。③旁敲侧击。语文课堂上学生出现做小动作、接话茬、喧闹、过分放肆等违纪现象，教师理应当机立断处 理。不过，对绝大多数学生来说，干扰只是瞬间的一种失控表现，并不是有预谋的行为。教师应慎重地考虑学 生的情感和自尊心，采用旁敲侧击的方式，使对方知道他的行为已被老师注意而应立即纠正。
2.隐性管理。①以情唤情。语文课堂上学生出现思想不集中，低声讲话或搞小动作，这是难免的，这是中学生年龄阶段 生理心理特征所决定的。即使再高明的语文教师授课，甚至组织公开课，也难免出现这种情况。②目光暗示。人眼为窗，可以传情传神。教师课堂上视野所及，可以眉目传情，促进学生专心听讲。偶尔 有学生面朝窗口，思想“跑马”，教师可运用目光注视，将自己的愿望、态度、思想感情和言语迅速传递给学 生。淡漠、严厉、责备的目光使学生触目知错，立即醒悟；
热情、赞许的目光使学生触目会意，精神振奋。教师不论是提出问题、指导自学、启发释疑或小结强化，都要用期待的目光，尽可能去平视或环顾大多数 ，切不可老是两手扶案，猫着腰，视线紧盯着课本或前几排学生。也不能只站在教室一隅，使视线顾此失彼。
尤其要不时地环视前后左右，特别是后排的左右两角，对后进生，更应予以满腔热情的关注。
管理心理学结课论文范文第4篇
关键词 教学改革 管理心理学 案例教学法
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.08.051
A Research on Case Teaching Reform of Management Psychology
LI Jun
（Shaoguan University， Shaoguan， Guangdong 512005）
Abstract The article explored adopting managerial cases to reform the management psychology course. In classroom teaching， the article discussed how to use the computers and network technique to establish the system of management psychology teaching resources. The research explored adopting management theory and technique， such as management by objectives， organizational commitment theory and leaderless group discussion to reform the classroom teaching and the student evaluation.
Key words teaching reform; management psychology; case teaching
1 管理心理学学科概况
管理心理学是管理学和心理学这两门独立学科发展到一定阶段后的产物，它是一门边缘科学，它的产生离不开企业管理的需要和实际管理工作经验的总结。它是研究各种管理过程中人的心理活动和规律的一门科学，是一门注重理论与实际相结合的学科。
因此，对本学科的教学而言，管理中的实际案例和心理学理论之间应取得一个平衡。但目前我国管理心理学教学中，却往往出现失衡现象，即侧重心理学内容，过分以心理学理论为中心，忽视了管理学案例作为心理学理论的载体作用。①
管理是一种实践活动，而不是抽象的思辨。无论是管理学或者管理心理学都是应用性很强的学科，这种学科的特点决定了管理心理学的课程不能单纯采用“从理论到理论”的传统教学方法，而应加强贴近经营管理实践、具有生动性和可操作性、能够系统培养学生思维和解决实际管理问题能力的案例教学。管理心理学课程如果不能有效采取案例教学法，那它的意义将会大打折扣。
我国高校开设本学科课程名有的称“管理心理学”，有的称“组织行为学”，但基本内容并无很大区别。在教材上，大多沿袭本学科传统体系分为个体心理、群体心理和组织心理三大部分，以“人性假设”为理论基础，内容重视心理学理论的阐述，涉及现代企业管理实际案例的内容甚少。②有些教材甚至与基础心理学、社会心理学和人格心理学的内容多处重叠。在教学过程中，以课堂讲授法灌输心理学理论为主，并未有效结合管理实践案例，即使有结合，那也是非常牵强，导致学生感觉在重修普通心理学或社会心理学，无助于解释管理实践中的心理现象。
本文旨在解决上述问题，达到以下目的：
（1）探索在管理心理学教学内容中以管理学实际案例为主要线索，在每一案例中贯穿多角度、多层次的心理学理论。
（2）探索在课堂教学中，运用管理学理论和技术，例如目标管理理论、组织承诺理论、无领导小组讨论等等，作为课堂教学的管理方法。
（3）探索在管理心理学教学中如何系统运用研讨法、案例教学法和情景模拟法等等案例分析教学方法。
2 本课题研究现状分析
近几年来，管理心理学教学处于不断改革之中，人们不断引入新的教学方法，本课题改革思路主要涉及以下方面：
（1）针对教学内容少而陈旧。目前，各院校选用的教材基本上都是从20世纪70年代到90年代的版本，内容大同小异，而且内容主要集中在个体心理、群体心理、组织心理、领导心理、激励理论等。因此，本学科教改课题集中在引进新的心理学成果，扩大课程中出现的心理学理论范围。
（2）针对教学方法和教学手段陈旧。目前各院校在管理心理学教学中主要通过教师讲授，用黑板、PPT、书本等作为展示手段，而学生单纯是作为接收方在台下听课，两者缺少互动。近年教改研究主要针对该问题，探讨采取多种教学手段，改变教师和学生缺少互动的现状，例如采取互动的教学模式，又如采用视频作为展示工具，提高学生积极性。促使学生通过多通道接收信息从而有利于知识建构。③
（3）针对考核和教学管理。针对考试方法和内容缺少案例、重记忆轻运用，探讨考试方式和内容的改革。结合本课程的学科特点，进行教学改革实现素质教育目的。案例单纯作为教学辅助手段。以往本学科的课程案例教学研究主要集中在将案例作为一种具体的教学辅助手段。以案例和问题为导向，促进专业知识和技能的发展。其实质是帮助学生分析现实生活中的实例，使理论和实际相结合。让学生可以参照过去的经验，从实际情况、措施和结果中学到东西。④
3 管理心理学课程案例教学改革具体方法
3.1 改革内容
（1）教学内容的结构性改革。不再将管理学案例作为一种辅的工具，而是直接以管理学案例为中心和主要线索组织教学内容。研究如何跟踪理论前沿和现实信息，追踪和引入合适的现代管理案例，适当介绍学术界和企业界最新的发展动态。
（2）教学方法的改革。研究探讨如何实施新型的教学方法能有效体现以管理案例为中心的心理学理论教学。充分利用计算机、多媒体、网络、视频、音频等不同技术手段，加大教学内容的信息量和直观性，建立内容丰富、使用方便、易于随时更新的管理心理学教学资源系统。
（3）考试模式的改革。确立以管理案例为中心的考试模式，注重在试题中通过实际管理案例考核多种心理理论的灵活运用。确立以问题解决能力为导向的考试模式。发展多种考核方式，尽量采取计算机网络作为媒体的考试形式，例如用计算机呈现管理实例，学生可采取记录视频音频，或者上机操作答卷等各种方式，全方位考核各种素质和能力。
（4）运用研究成果，实施具体教学，观察分析教学效果，形成实施报告，提高学生对管理学案例的心理学原理的分析能力，并通过抽样对比研究，问卷调查等量化的方式评估课程案例教学法的实施效果。
3.2 改革目标
丰富管理心理学的内容，通过管理案例激发学生的学习兴趣，以案例为中心和线索重组教学架构。拓展多种教学方式，应用多种现代教学手段和技术，达到更好的教学效果。通过考试模式改革，更有效对学生学习成果作出评价，同时对教学和学习起到正面导向作用。让学生更好地掌握管理心理学理论，提高解决管理实际问题的能力，提高学习兴趣。
3.3 拟解决关键问题
如何解决既能以管理学案例为中心和线索组织管理心理学课程，而又不致教学内容和结构的零乱。如何有机统一以上改革内容和措施，达到对该学科的理论、实践教学，对学生的考核评价等方面都比旧教学模式更加有效。如何使得学生在提高学习兴趣、培养分析解决实际问题能力的同时，维持教学秩序，增加个别化教学的时间，以及深化学生对本课程内容和理论的整体理解。以上都是要解决和具备实施可行性的关键问题。
4 管理心理学课程案例教学改革实施方案和评价
4.1 总框架
结合以往积累的经验， 构建一个以管理学案例为中心和线索组织起来的管理心理学教学课程，同时以培养学生心理学理论实际应用能力为核心的教育模式，建立一套科学合理的教学培训操作程序和执行策略，且具有相应的评价机制，革新学生考核机制。
4.2 实施步骤
具体内容包括：（1）以管理学案例为中心和主要线索组织教学内容，重新组织教材。（2）实施新型的教学方法，充分利用计算机、多媒体、网络等技术手段，建立教学资源系统，实施教学。（3）教学过程中应用管理的方法，例如：无领导小组讨论、目标管理、管理游戏、情景模拟等等。（4）确立以案例为中心的考试模式，注重在试题中通过案例考核多种心理理论的灵活运用。（5）运用研究成果，实施具体教学，观察分析教学效果，评价案例教学的效果，形成实施报告。
4.3 对教学的评价方法
本研究可采用调研、咨询、 教育经验总结法、统计法、实验对比法等方法，对本文所提教学方法实施评估，以了解其效果和价值，为进一步推广或者修改提供信息。
5 本研究的价值
本研究的最直接价值在于研究成果具有较好的社会效益，有利于管理实践，对管理心理学教学的改革乃至同类课程的教学改革都有着较大的理论指导意义和现实操作意义。无论是对于学生的课程学习和教师的课程教学，都能够从本研究受益。
本研究同时具备现实意义和理论意义。课程案例教学并不局限于管理心理学，它对于所有学科尤其是应用性强的各门社会科学的教学有普遍意义。因此本课题的研究对其他学科有启发意义，课程案例教学可作为一种教学模式推广至其他学科，从而使得研究有更广泛的应用价值。
本研究的价值并不局限于高校的课程教学，它可推广至企业或者各种机构的培训课程的组织和编制，以及各类拓展训练项目的实施。
本研究获得韶关学院高等教育教学改革研究项目资助
注释
① 卢盛忠.管理心理学[M].4版.浙江：浙江教育出版社，2008：3-6.
② 刘星期.管理心理学课程的教学改革[J].心理科学，2001.24（1）：3-5.
管理心理学结课论文范文第5篇
关键词：CDIO理念；
项目管理；
三维优化
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）09-0182-02
一、引言
项目管理是第二次世界大战后期发展起来的重大新管理技术之一，最早起源于美国，后由华罗庚教授在50年代引进中国。20世纪60年代，项目管理的应用范围也还只是局限于建筑、国防和航天等少数领域，但因为在美国的阿波罗登月项目中取得巨大成功，项目管理开始全面得到应用。作为管理科学的一个重要分支，其学科地位获得国内外的普遍认可。为了适应现代项目管理在各领域、各行业深入应用的需要，目前我国财经类、理工类和综合类高校大都开设了《项目管理》课程。它以现代项目管理的理论和方法为手段，以不同领域行业人员所具有的专业知识或行业背景为基础，培养将现代项目管理的思想、理论和方法应用于本领域、本行业的复合型应用人才。《项目管理》课程是一门介于自然科学和社会科学之间的操作性较强的学科，不仅培养学生掌握理论和方法，还应要求培养学生具有从事实务工作的职业技能、团队协作能力。由于现有教学条件的限制，《项目管理》课程的教学方式多沿用传统的“填鸭式”教学方式，学生所学习的知识仅限于课本的理论知识，未能达到培养其动手能力与团队协作能力等综合素质的教学目标。为了能更好地改进《项目管理》课程的教学效果，基于CDIO教育理念，简要分析《项目管理》的课程内容体系，提出基于CDIO理念的《项目管理》课程教学三维优化措施。
二、CDIO教育理念
CDIO是Conceive、Design、Implement、Operate的缩写，即代表构思、设计、实现和运作。CDIO工程教育模式是近年来国际工程教育改革的最新成果，是一种学生主动、可操作和实践的学习方式。是一种学生和老师之间协作进行，基于项目实际运作的，项目成员之间互相协作和交流，一起通过完成项目实现知识的学习的方式。CDIO教育理念是典型的“干中学”模式，以学生的团队合作为中心，以项目的完成为目标，让学生在项目完成过程中，围绕项目的实施，通过教师的指导和督促，促使和帮助学生完成项目，获取专业知识和专业能力[1]。
这种基于CDIO教育理念的教学模式，与传统的灌输式教学存在明显差异。改变了以往学生被动式的接受知识的方式，通过项目的实施，促使和带动学生主动的学习，以解决项目实施过程中所遇的问题。学生在项目实施过程中分工合作，模拟真实项目管理，锻炼团队意识和合作能力，提升发现和解决问题的能力，掌握课程所需教授的基本技能，完成《项目管理》课程的教学目标。
三、《项目管理》课程概述
项目管理是一个管理学分支的学科，是以项目及其资源为对象，运用专门的知识、技能、工具和方法，对项目进行高效率的计划、组织、实施和控制，使项目能够在有限资源限定条件下，实现或超过设定的需求和期望的管理方法体系[2]。《项目管理》课程在理论学习的基础上并重实践，是偏技术型和操作型的课程。这门课程理论部分包括项目概述、项目管理概述、项目组织、项目整体管理、项目范围管理、项目时间管理、项目成本管理、项目质量管理、项目人力资源管理、项目沟通管理、项目风险管理、项目采购管理以及Project 2007项目管理软件应用指南等内容。传统教学方式下，老师制作PPT，大量给学生灌输课程概念和理论，少量运用相关案例和提问进行教学，内容多而枯燥，学生学习积极性不高，对课堂内容的消化和吸收效果也不好。同时，传统教学的考核方式一般以闭卷为主，考核内容一般是概念性和理论性的题目，考试卷面成绩占到最后总评的70%左右。学生只要把课本知识突击记忆，就可以获得较高的最终成绩，并且对课堂教学不重视，逃课率较高。导致课堂教学环节不活跃，课终考核失去约束和激励作用。
四、基于CDIO理念的《项目管理》课程教学三维优化
由于传统教学方法在《项目管理》课程教学中存在明显不足，通过西北农林科技大学《项目管理》课程教学中的思考与探索，以及相关课程教学经验的总结与借鉴，基于CDIO理念，从理论教学环节、协作教学环节以及课程考核环节三维改进《项目管理》课程的教学方法，强化理论与实践相结合、教师讲授与学生协作学习相结合，实现一种学生主动的、可操作的和实践的课程教学方式。教师在不再是知识的传授者，而是学习活动的引导者、观察者及答疑者[3，4]。
1.理论教学环节。该环节是《项目管理》课程教学的基础环节，通过理论教学可让学生获知《项目管理》课程的知识体系，打好理论基础。理论教学环节教师传授和学生讨论相结合，要求教师把握《项目管理》课程的核心知识点，基于传统口述和提问教学方式，引入并合理使用小组讨论、案例分析以及情景教学等教学方式，引导学生主动获取基础知识。
小组讨论：主要目的是通过组内交流的方式对《项目管理》课程理论知识难点进行讨论学习，老师对学生难以解决的问题进行分析和答疑。具体做法是：①课堂教学之前由老师布置明确的学习计划和内容，辅以必要的思考题目来引导学生作好课前准备。②课堂教学以学生分组讨论为主，由小组组长检查小组成员课前准备情况，以组内交流的形式开展对疑难知识点的学习。③对学生讨论仍无法解决的问题再交由老师进行针对性的答疑和分析[3]。
案例分析：主要目的是通过对项目管理案例的学习，帮助学生巩固理论知识点，并理清在项目管理中应注意的问题。具体做法是：①教师选择若干项目管理案例，引导学生仔细阅读并分析。项目管理案例紧密结合项目管理理论知识点，偏向学生熟悉的案例，例如讲授“项目的团队建设”知识点时，可以以唐僧师徒为案例。②组织学生进行课堂案例讨论，教师做好案例教学的组织管理工作，提前分发案例资料并做好案例教学设计，课堂教学过程中及时组织和引导。③做好案例分析点评和疑难讲解，以及评价和总结，强化学生对案例中项目管理知识点的理解。
情景教学：主要目的是通过情景教学，通过体验式的学习模式，寓教于乐，活泛教学环节，调动学生的学习积极性，从而对项目管理知识点有深刻的体会。具体做法是：①在《项目管理》的课程教学中，借助一些优秀案例，精心设计若干场景。例如讲授“项目沟通的管理”知识点时，设计一个沟通训练项目让学生完成。②学生在其中扮演各种角色，通过角色在特定场景的演绎和互动。③做好情景互动的点评、评价和总结，归纳项目管理过程中相关问题、难点的解决技巧，促使学生将理论知识灵活应用在实际项目管理过程中。
2.协作教学环节。该环节是《项目管理》课程教学的提升环节，通过协作教学培养学生对项目管理知识点的实际应用能力。协作教学环节以学生项目讨论与模拟决策论证为主，教师引导和答疑为辅。以小组活动为基本教学单元，以培养学习能力、沟通能力、合作能力为目标，将每一个学生置身于一个项目团队中，合作完成一个项目的策划、计划、分析和模拟实施，从而达到让学生以“干中学”的方式对项目知识点可以活学活用的目的。这种实战演练过程可以让学生深入理解项目管理理论知识，掌握良好的项目管理方法、规范的适用环境。学生通过逼真的演练过程，掌握面对具体问题应采取的措施，达到理论与实践的有机结合。
具体做法是：①开课时，对班级学生进行分组，一般以两个寝室为单位，男女寝室各一个，形成男女基本各半、10人左右的项目团队。各团队选出项目经理，及项目管理核心模块如项目整体管理、项目范围管理、项目时间管理、项目成本管理、项目质量管理、项目人力资源管理、项目沟通管理、项目风险管理、项目采购管理负责人。②项目团队自主选择一个可行的模拟项目，以课程理论教学内容为主线，围绕项目管理的核心模块，穿插项目管理实战演练，比如项目计划与章程的制订，项目启动大会的召开，项目工作分解结构的创建，项目进度和成本管理计划制订等。有序模拟实施项目管理全过程。③各个“项目经理”进行项目推进阶段性小结和汇报，以便及时了解和协调各模拟项目的进展情况，也可以让学生交流经验和体会。同时，各项目经理和任课教师分别对阶段性小结和汇报打分，从而形成各项目管理团队的阶段性评价[5-7]。
3.课程考核环节。《项目管理》课程在教学方法改革的同时，考核方式也应该进行相应的改革。制定一套注重实践的考核方式，侧重评价学生运用所学理论知识解决实际问题的能力。加大平时成绩的比重，由过去占总评成绩的30%提高到60%。平时成绩占比增加，考核方式也可以灵活多样。课程评分标准及各项权重在第一堂课时就应公布。
这门课程的考核成绩分为三个部分，具体做法：①平时到课、课堂发言情况占总成绩的20%，由学生的出勤情况得分和课堂表现得分加总获得。学生出勤情况得分根据学生的出勤情况给出，占总评成绩的10%；
学生课堂表现得分可以围绕课堂综合表现、平时作业等方面进行综合评分，占总评成绩的10%。②项目团队作业成绩占总评成绩的40%，由项目团队整体得分和项目成员得分加总获得。项目整体得分根据团队分阶段提交的项目资料和成员汇报表现由项目经理互评和任课教师给分，占总评成绩的20%。项目成员得分由项目团队内部成员互评获得，占总评成绩的20%。③期终课程考试成绩占总评成绩的40%，通过闭卷考试得分。
课程考核方式的改革，促使学生重视课堂表现以及学习实践活动，很大程度上激励了学生的主动学习行为，最终达到使学生将课本知识深度消化、活学活用的教学目标。
五、结语
CDIO工程教育模式是一种学生主动、可操作和实践的学习方式。基于CDIO理念对《项目管理》课程教学中的理论教学环节、协作教学环节和课程考核环节进行优化改进，突出了以培养学生能力为中心导向的教学思维，提高了学生在《项目管理》课程中的自主学习积极性，改善了课程的教学效果。学生在理论知识的理解上、方法技能的掌握上、团队的分工和合作意识上都得到了强化。基于CDIO理念的《项目管理》课程教学三维优化是对《项目管理》课程教学改革的一种探索，是对传统教学方式的一种改进，但在实际课堂运作过程中仍存在一些问题，例如学生在团队合作中的搭便车现象、师生之间的有效互动机制不完善、教师的项目管理经验缺乏等问题，仍需在今后教学改革中逐步改进和完善。
参考文献：
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[2]骆，等.项目管理教程[M].北京：机械工业出版社，2013.
[3]王涛.三阶段教学法在《投资项目评估》课程中的实践与探索[J].教育教学论坛，2012，（18）：194-196.
[4]孟曙艳.高校项目管理课程教学研究[J].成功（教育），2011，（02）：36-37.
[5]赵志刚.项目管理课程教学方法改革研究[J].现代商贸工业，2011，（04）：211-212.
[6]甘大力.“项目管理”课程研究性教学的实践与思考[J].煤炭高等教育，2011，（06）：116-119.
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